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Realistische Bildung in Österreich#

Die Entwicklung der Realschule im Spannungsfeld zweier „Kulturen“#

von Gerhard Rath
Erschienen in: Sabaz Loredana (Hrsg.): L’insegnamento della fisica Nell’Ottocento a Capodistria, Koper 2008

Zusammenfassung#

Die Entstehung und Integration der realistischen Bildung in das österreichische Schulsystem wird auf drei Ebenen parallel analysiert:
  • Im allgemeinen Kontext von Bildung (insbesondere im Spannungsfeld realistische – humanistische Bildung),
  • in einem Abriss der Geschichte des Schulsystems (mit besonderer Berücksichtigung der Realschule)
  • sowie am konkreten Fall des Bundesrealgymnasium Keplerstraße in Graz.
In all diesen Aspekten zeigt sich, dass die Aufnahme der Realien in den Bildungskanon von Anfang an von Auseinandersetzungen geprägt war, die bis heute andauern – die entscheidende Frage nach dem Bildungswert der naturwissenschaftlichen Gegenstände ist nach wie vor ungeklärt.

Einleitung#

Ich bin Absolvent eines „naturwissenschaftlichen“ Realgymnasiums. In der 2. Klasse (6. Schulstufe) mussten wir uns zwischen Gymnasium und Realgymnasium entscheiden – der Grund für meine Wahl war wohl, Latein erst ab einer höheren Klasse lernen zu müssen, dafür aber Fächer wie „Geometrisches Zeichnen“ oder „Werken“ besuchen zu dürfen. Von den vier Parallelklassen gehörten drei zur Form des Gymnasiums – die „d“-Klasse bildete das Realgymnasium dieses Jahrgangs. Dass es immer der letzte der notwendigen Buchstaben war, der diesem Zweig zugeordnet wurde, fiel mir erst später auf. Genauso das Empfinden einer gewissen „Zweitklassigkeit“, in den Real-Klassen sammelten sich leistungsschwächere Schüler, „Latein-Flüchtlinge“.
Damit war ich einmal selbst ein kleiner Puzzlestein in einer großen Entwicklung, die im ausgehenden 18. Jahrhundert begann und heute noch andauert: Der Auseinandersetzung zwischen humanistischer und realistischer Bildung. Dieses Eindringen der Realien in den bürgerlichen Bildungskanon möchte ich im folgenden auf drei parallelen Ebenen skizzieren:

  • „Bildung“ und „andere Bildung“– der Kampf um den Bildungswert (zwei „Kulturen“)
  • Die Geschichte der Realschule in Österreich
  • Ein Beispiel: Das BRG Kepler in Graz

1. Die eine und die andere Bildung#

„Wir leben in einem wissenschaftlich-technischen Zeitalter, doch die Naturwissenschaften sind immer noch nicht Teil des Bildungskanons. Auch wer gebildet ist und sich beispielsweise in Literatur und Kunst auskennt, weiß oft wenig über Naturwissenschaften.“ (Fischer, Die andere Bildung (Klappentext))
Der Wissenschaftshistoriker Ernst Peter Fischer reagierte mit seinem Buch „Die andere Bildung. Was man von den Naturwissenschaften wissen sollte“ auf das vorher erschienene Buch von Dietrich Schwanitz: „Bildung. Alles was man wissen muss“. Denn dort hieß es:
„Naturwissenschaftliche Kenntnisse müssen zwar nicht versteckt werden, aber zur Bildung gehören sie nicht.“ (Schwanitz, S. 482)

Das bedeutet, dass ich einen guten Teil meiner Schulzeit dafür aufgewendet habe, mich nicht zu bilden… Man könnte sich fragen: Wie kommt jemand zu solchen Behauptungen? Doch diese Meinung ist die vorherrschende, und sie hat eine lange Tradition.

1.1 Spätaufklärung gegen Neuhumanismus#

Dieser Bildungsbegriff des deutschen Bürgertums entstand an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert, eigentlich bereits aus einer Kritik: Der Neuhumanismus warf der Aufklärungspädagogik vor, die Menschen nur an das vorherrschende System anpassen zu wollen, sie zu funktionierenden Mitgliedern der Gesellschaft zu erziehen. Dagegen wurde als Ziel die Humanität gesetzt, die Entwicklung des Menschen zu seinem eigenen Menschsein, auch um ihn in die Lage zu versetzen, eine bessere Gesellschaft schaffen zu helfen.

„Die Schule soll weder eine Copie der gemeinen Welt seyn, noch überhaupt im Dienste der Welt stehen und ihre Schüler für den gemeinen Weltdienst abrichten, sondern sie soll eine heilige Schirmstätte seyn, in welcher die aufblühende Generation, von den Zerstreuungen und Gefahren der Welt gesichert, an der Wissenschaft, Kunst und Natur ihre noch bildsame Geistes- und Körperkraft entwickelt, nährt und vervollkommnet, und sich zu einem selbstständigen und selbstthätigen Vernunftleben ausbildet, damit sie, nach vollendeter Schulzeit, reich an Kenntnissen und Geschicklichkeiten, vertraut mit den höheren Zwecken des menschlichen Lebens, aufgelegt zu edlen und großen Thaten, auf dem Schauplatze der öffentlichen Welt, in einem nach Vernunft und Neigung gewählten öffentlichen Wirkungskreise, zum Wohl des Vaterlandes und der Menschheit selbstständig und mit sich selbst übereinstimmend zu handeln im Stande sey."
(Jachmann, B.: Rede anlässlich der Eröffnung des Conradinums auf Jenkau bei Danzig, 1812. Zitiert nach Schenk S.1

Die humanistische Bildung sollte also in einem von Politik und Wirtschaft getrennten Raum stattfinden, Wissenschaften wurden als Bildungswissenschaften („Philologien“) eigens zu Bildungszwecken entwickelt – natürlich musste da die aufkommende Naturwissenschaft und Technik draußen bleiben.

1.2 Schulkrieg um den Zugang zur höheren Bildung#

Die Realien gewannen im Laufe des 19. Jahrhunderts immer mehr an Bedeutung, ihre Vertreter drängten nach Aufwertung bzw. Gleichstellung der Realschulen mit den Gymnasien, insbesondere was die Studienberechtigungen betraf. Hauptkontrahenten waren der „Realschulmännerverein“ und der „Gymnasialverein“, jeder mit eigenen Zeitschriften, Tagungen und öffentlichen Erklärungen (Euler, S. 6).
Um bildungspolitisch anerkannt zu werden, mussten sich die Realien als Bildungswissenschaften erweisen oder zumindest darstellen, es ging also in den Argumentationen um ihren spezifischen Bildungswert. Daher wurden Nützlichkeits- und Zweckaspekte zwar meistens erwähnt, jedoch dann zurückgestellt, um das eigentlich Bildende herauszustreichen.
Einer der prominentesten und effektivsten Kämpfer für die Sache der Realien war sicherlich der österreichische Physiker Ernst Mach, der sich über Jahrzehnte für diese einsetzte, von Vorträgen und Artikeln bis hin zu konkreten Lehrplänen für Realschulen. Berühmt wurde sein Vortrag „Der relative Bildungswert der philologischen und der mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer der höheren Schulen“, den er am 16. April 1886 vor der „Delegirtenversammlung des deutschen Realschulmännervereins“ in Dortmund hielt. Nach einer gründlichen Infragestellung der Beiträge der klassischen Gegenstände zur Bildung folgten Argumente für den Bildungswert der Realien (Hohenester, S. 3 ff):
  • Sie fördern ein sachliches, logisch-analytisches Verständnis von Welt und Kultur.
  • Es geht bei ihnen nicht um Vermutungen, sondern um objektiv Beweisbares, um allgemeine Wahrheiten (Naturgesetze).
  • Sie schulen und disziplinieren den Geist durch genaues Beobachten, zielgerichtetes Suchen und folgerichtiges Denken.
„In diesem Kreis habe ich wohl nicht nötig, weiter darzulegen, dass Mathematik und Naturwissenschaften berechtigte Bildungselemente sind, was ja selbst die Philologen, mit einigem Widerstreben allerdings, schon zugeben. Hier kann ich vielleicht sogar auf Zustimmung rechnen, wenn ich sage, daß Mathematik und Naturwissenschaften als Unterrichtsfächer für sich allein eine ausgiebigere materielle und formale Bildung, ein mehr zeitgemäße, eine allgemeinere Bildung erzeugen, als die philologischen Fächer für sich allein.“ (Mach, S. 341)
In der Folge liefert Mach Vorschläge bzw. Forderungen für die sinnvolle Umsetzung von bildendem Unterricht in den Naturwissenschaften, zum Beispiel:
  • Vermeidung verfrühter Abstraktion, beginnen mit der Anschauung
  • Reduktion des gesamten Stoffes, Konzentration auf exemplarische Themen
  • Verwendung der Geschichte der Naturwissenschaften, Lesen von Originaltexten.
„Ich wäre zufrieden, wenn jeder Jüngling einige wenige mathematische oder naturwissenschaftliche Entdeckungen sozusagen mit erlebt, und in ihre Konsequenzen verfolgt hätte. Der Unterricht würde sich da vorzüglich und natürlich an die ausgewählte Lektüre der großen naturwissenschaftlichen Klassiker anschließen. Die wenigen kräftigen und klaren Ideen könnten in den Köpfen ablagern, gründlich verarbeitet werden, und die Jugend würde uns gewiß ein anderes Bild bieten.“ (Mach, S.344 f)
  • Differenzierung in Kern- und Wahlfächer in der Oberstufe
  • Zugänge auch für Mädchen schaffen
Wie weit E. Mach damit seiner Zeit voraus war, zeigt die Tatsache, dass viele dieser Forderungen nichts von ihrer Aktualität verloren haben.
„Der bildende Unterricht, den Mach beschreibt ist bis heute nicht durchgesetzt.“ (Schenk, S. 1)

1.3 Die Spaltung im 20. Jahrhundert#

Der naturwissenschaftliche Unterricht entwickelte sich im 20. Jahrhundert nicht in Richtung von Bildungswissenschaften, sondern orientierte sich zunehmend an den entsprechenden Naturwissenschaften selbst. Dies geschah wohl vor allem wegen des Siegeszuges dieser Wissenschaften, die immer stärker in alle Bereiche der Gesellschaft eindrangen; Konzepte und Theorien wie Kosmogonie oder Evolution lieferten neue Beiträge zum Weltverständnis. Der zugehörige Unterricht hatte es vor diesem Hintergrund nicht mehr nötig, sich als „bildend“ zu legitimieren. Die Geisteswissenschaften verloren zwar gesellschaftlich an Einfluss und Bedeutung, jedoch blieb die klassische Bildung eine humanistische.
„Naturwissenschaft wird als Versuch der gesetzmäßigen Klassifizierung und Erklärung von Objekten, Bildung dagegen als Versuch der Selbstgestaltung des Menschen von innen heraus angesehen, der sich im Medium von Sprache, Kunst und Geschichte abspiele.“ (Kutschmann, S. 9)

Von den prominenten Versuchen, den Bildungswert der Naturwissenschaften neu zu begründen, sind insbesondere die Beiträge Martin Wagenscheins zu nennen („Die pädagogische Dimension der Physik“). Für ihn ist das Verstehen der Naturwissenschaften (also ihrer Methodik und Geschichte) das eigentliche Bildungsziel. Doch auch dieses bemerkenswerte Werk konnte die Spaltung in die „Zwei Kulturen“ nicht verhindern, zu wenig und zu langsam kam es, wenn überhaupt, in die Schulpraxis.
Euler (S. 9) spricht vom „Scheitern des naturwissenschaftlichen Unterrichts am Ende des 20. Jahrhunderts“ angesichts der untersuchten Wirkungslosigkeit sowie der Ablehnung durch die (gebildete?) Mehrheit. Vor diesem kurz angerissenen Hintergrund wird verständlich, warum realistische Schulformen es auch heute noch schwer haben, sich im allgemeinbildenden Schulwesen durchzusetzen. Ihre Trägerfächer werden nicht als bildend angesehen, und Berufs- und Zweckorientierung geschehen im berufsbildenden Schulsystem.
Bildung oder Ausbildung – „der Grundwiderspruch bürgerlicher Bildung“ (Euler, S. 4), er begleitete die Entwicklung des österreichischen Schulsystems von Beginn an und fokussierte sich gerade in der Entstehung der realistischen Typen Realschule und Realgymnasium.

2. Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens mit besonderer Berücksichtigung der „Realschule“#

Schule hängt von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ab. Als „pädagogische Kunstform“ (Scheipl 1987, S. 7) wurde sie planmäßig eingerichtet, meist um Ausbildungsbedürfnisse bestimmter Gruppen zu befriedigen. Mit dem Entstehen eines organisierten Staates wurden ihre Funktionen (Qualifikation, Selektion) und ihre Organisation immer weitreichender durch die Politik gesteuert.
Die Habsburger-Monarchie wurde eine solche Form des Staates mit der pragmatischen Sanktion im Jahre 1713. Durch sie wurde nicht nur die weibliche Erbfolge ermöglicht, die in der Folge Maria Theresia auf den Thron bringen sollte, dieses Dokument postulierte erstmals die Unteilbarkeit und Untrennbarkeit des Reiches – aus der lockeren Personalunion wurde die Grundform eines Staates im modernen Sinne. Dazu gehörte auch eine Entmachtung des lokalen Adels, der nun zentral gesteuerten Institutionen untergeordnet wurde. Aber eine solche Staatsform brauchte Beamte, deren Ausbildung das eigentliche Ziel der Theresianischen Schulreform war.
Bis dahin war Bildung in privater oder kirchlicher Hand gewesen. Die spätere Grundschule hatte ihre Vorläufer in den „Schreibstuben“ und „Rechenstuben“, die ab dem 13. Jahrhundert hauptsächlich in Städten entstanden waren. Sie dienten den Bedürfnissen von Handwerkern und Kaufleuten, es wurde in der Muttersprache unterrichtet. Doch auch auf der elementaren Stufe dominierte die Kirche die Ausbildung, insbesondere durch den Orden der Piaristen.
Das höhere Schulwesen entwickelte sich aus den kirchlichen Dom- und Klosterschulen, die der Ausbildung von Geistlichen dienten, sowie aus städtischen Lateinschulen. Diese wurden in der Folge zum Gymnasium vereinheitlicht, letztendlich durch die „ratio studiorum“ der Jesuiten (1599): Vier Grammatikal- und zwei Humanitätsklassen bildeten das „Studia inferioria“, die Basis auch für die späteren Gymnasien, inhaltlich standen Latein und Religion im Vordergrund. Auch auf den Jesuiten-Universitäten war die Ausbildung auf Theologie und Philosophie konzentriert, die Ausrichtung war Neuscholastisch. Bis 1778 war Nichtkatholiken der Erwerb akademischer Grade in Österreich grundsätzlich verboten (Stachel, S. 115).

2.1 Die Theresianische Schulreform#

Zwecks Aufbau einer einheitlichen Verwaltung – einer Voraussetzung für ein staatliches Schulsystem – wurde 1760 die Studienhofkommission eingerichtet. Deren Vizepräsident Gerard van Swieten leitete die Schulreform, stieß mit seinen aufklärerischen Reformansätzen allerdings auf einigen Widerstand, insbesondere von kirchlicher Seite. Der Durchbruch erfolgte erst nach der Aufhebung des Jesuitenordens 1773 mit der Berufung von Ignaz Felbiger, der bereits das katholische Schulwesen in Schlesien reorganisiert hatte.
Die „Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen“ von 1774 erstreckte sich nur auf den Pflichtschulbereich. Sie brachte ein dreigliedriges Schulsystem mit sechsjähriger Schulpflicht, methodisch wurde der Klassenunterricht eingeführt (früher: Einzelunterricht). Erstmals gab es einheitliche Schulbücher.
  • Trivialschulen: Sie waren einklassig und sollten in allen Orten mit Pfarrkirchen errichtet werden. Unterrichtet wurde das Trivium (Lesen, Schreiben und Rechnen) sowie Religion.
  • Hauptschulen :
Dieser dreiklassige Schultyp sollte in größeren Städten (Haupt-Orten) errichtet werden. Trivium und Religion wurden dort vertieft und ergänzt durch Gegenstände wie Geometrie und Landwirtschaftslehre, welche den Bedürfnissen der entsprechenden Berufe dienen konnten. * Normalschulen: Diese vierklassigen Musterschulen sollten einmal in jeder Provinz eingerichtet werden und auch die Ausbildung der Pflichtschullehrer übernehmen. Zu den erwähnten Fächern kamen Sprachlehre, Naturlehre oder Latein.
Die Auflösung des Jesuitenordens bewirkte natürlich auch Reformüberlegungen bezüglich der von ihnen geführten Gymnasien. Neben der Frage nach Unterricht in der Landessprache ging es um die Einführung der Realien bzw. überhaupt um Gründung von Realschulen nach preußischem Vorbild. Dort waren bereits zu Beginn des 18. Jahrhunderts die ersten pietistischen Realschulen gegründet worden, etwa die „mathematische und mechanische Realschule“ in Halle durch Christoph Semler 1706 (Angerer, S. 8). Längeren Bestand hatte die Hecker’sche Realschule von 1747 mit Fächern wie Arithmetik, Geometrie, Zeichnen, Naturlehre, Mechanik, Baukunst, Biologie – Physik war mit 4 Wochenstunden vertreten (Willer, S. 142).
In Österreich setzte sich 1776 ein Vorschlag durch, der für Gymnasien eine dreijährige Unterstufe und eine zweijährige Oberstufe vorsah. Latein blieb dominierend und nahm etwa die Hälfte der unterrichteten 18 Wochenstunden ein, Mathematik war eine „Nebenbeschäftigung“ (Scheipl, S. 22), Realien oder lebende Fremdsprachen fehlten ganz. Die Organisation folgte dem Klassenlehrerprinzip, was natürlich zu Kompetenzproblemen führte, wie das folgende Zitat des berühmten Kritikers E. Hanslick zeigt:
„Einer meiner Professoren in den oberen Gymnasialklassen war ein vortrefflicher Lateiner, aber ein so schlechter Mathematiker, dass er keine halbwegs schwierige Gleichung auf der Tafel bis zu Ende führen konnte. Ein anderer, gut beschlagen in Geschichte und Geographie, schwankte so bedenklich im Griechischen, dass er sich über drei bis vier wohl geübte Lesestücke nicht hinausgewagt hätte.“ (Hanslick, S. 16)

2.2 Die Realschule entsteht#

Nicht zuletzt aufgrund der genannten Probleme (insbesondere des Gymnasiums) kam es bereits unter Maria Theresias Nachfolger Josef II. zu weiteren Reformen im Bildungsbereich. Das Ziel blieb jedoch im Wesentlichen gleich: Eine „möglichst effiziente Nutzbarmachung jedes einzelnen Individuums für die Zwecke und zum Nutzen des Staates“ (Stachel, S. 116). Die Leitung der zuständigen Studienhofkommission lag bei Gottfried van Swieten (Sohn von Gerard van Swieten, Förderer W.A. Mozarts, Textdichter von J. Haydns „Schöpfung“), einem liberalen, aufgeklärten Geist. Er führte als Vorbereitung für Universitätsstudien ein dreijähriges „Philosophicum“ ein, mit Fächern wie Mathematik, Physik, Naturlehre oder Weltgeschichte und einer Abschlussprüfung (Rigorosum). Im Nachklang der französischen Revolution wurden unter Franz II. allerdings nicht nur Reformen zurückgenommen, sondern sogar ein zunehmend polizeistaatliches System installiert.
„Der Zustand des höheren Schulwesens, der Gymnasien, war 1790 alles andere als erfreulich. Der Herrscher, Verkörperung des absoluten Staates, hatte es nicht nur in den Griff bekommen, es zu einem politicum, zu einer öffentlichen Angelegenheit gemacht, sondern dabei so fest zugegriffen, dass echte Atembeschwerden, ja Lähmungserscheinungen und das Absterben von Gliedern einsetzten.“ (Engelbrecht, S. 100)
Dies bedeutete auch eine Tendenz zu einer Abkehr vom „aufgeklärten Bürger“ und eine Hinwendung zu streng kontrollierter, eher lebenspraktischer Ausbildung. Mit der folgenden berufsständischen Gliederung des Primarbereichs entstand allerdings die Realschule in Österreich.
„Den niedersten Volksklassen, deren körperliche und geistige Kräfte durch mechanische Arbeit aufgezehrt werden, können nur solche Begriffe beigebracht werden, die sie nicht in der Arbeit stören und mit ihrem Zustand unzufrieden machen. … Für den höheren Bildungsstand hingegen, der aus Gewerbsleuten und Künstlern von nicht ganz gemeiner Industrie und aus dem Handelsstande besteht, seien für ihren Wirkungskreis schon mehr wissenschaftliche Vorkenntnisse erforderlich , … welche man in wohlgeordneten Realschulen erhalten kann.“ (Gutachten von Graf H. Rottenhan, zitiert nach Scheipl, S. 24/25).
Die „Politische Schulverfassung“ von 1806 modifizierte das dreigliedrige Grundschulsystem. Für die unteren Bevölkerungsschichten blieb die Trivialschule in ähnlicher Form erhalten. Zu den dreiklassigen Hauptschulen kam in jedem Bezirk eine vierklassige, wobei die bisherigen Normalschulen in diesen Schultyp umgewandelt wurden. Die zweijährige 4. Klasse war berufspraktisch mit einer starken Dominanz der realistischen Fächer orientiert – aus ihr ging später die Unterrealschule hervor. Eine gehobene technisch-gewerbliche Ausbildung sollte die neu gegründete Realschule bieten, die nach der 4. Klasse Hauptschule zugänglich war.
„Die Realschulen sind theils wegen der Bestimmung eines großen Theils derjenigen Unterthanen, welche sich den höheren Künsten, dem Handel, dem Wechselgeschäfte, den herrschaftlichen und Staatswirtschaftsämtern, den Buchhaltungen widmen wollen, theils weil dahin Jünglinge kommen, deren Seelenkräfte für einen ausgebreiteteren und gründlichern Unterricht schon empfänglich sind, einer besonderen Aufmerksamkeit würdig.“ (Politische Schulverfassung von 1806, S. 12 f)
Neben allgemeinen Gegenständen gab es spezielle für Kaufleute, Landwirte oder Handwerker. Die Gründung der polytechnischen Institute (später Technische Hochschulen) brachte jedoch eine Umorientierung mit sich: Die Realschulen übernahmen mehr und mehr die Vorbereitung für technische Studien. Dies brachte einen Rückgang der speziell berufsorientierten zu Lasten allgemeiner und naturwissenschaftlicher Fächer mit sich. Eine der ersten technischen Hochschulen war das von Erzherzog Johann 1811 gegründete Joanneum in Graz, 1841 wurde als Vorschule dazu eine zweijährige Realschule eingerichtet.
„Nach dem vorläufigen Plan soll der Lehrcurs dieser Lehranstalt auf zwei Jahre festgesetzt, und in derselben Religion, deutsche Sprache und schriftliche Aufsätze, Elementar-Mathematik, Geschichte und Geographie mit Rücksicht auf die Bedürfnisse des Handels und der Gewerbe, die neueren Sprachen, Calligraphie und das Zeichnen gelehrt werden.“ (Schreiner, S. 448)
Weitere Realschulen dieses Typs waren bereits in Wien (1815, aus der schon bestehenden Real-Handlungs-Academie), Brünn (1811), Triest, Lemberg (1817) oder in Prag (1833) entstanden. Auf dem Sektor der gymnasialen Bildung brachten die Jahre bis 1848 jedoch kaum Neuerungen. Das mit Beginn des 19. Jahrhunderts eingeführte Fachlehrerprinzip und eine Stärkung der allgemeinbildenden Fächer (Mathematik und Realien bekamen etwa ein Drittel der Stundenzahl) wurden teilweise wieder zurückgenommen bzw. scheiterten am Fehlen von Fachbüchern oder gut ausgebildeten Fachlehrern, das Philosophicum wurde auf zwei Jahre verkürzt. Diese Stagnation wird noch deutlicher im Vergleich zu Preußen: Dort wurde 1816 das neunklassige humanistische Gymnasium gegründet (W. v. Humboldt).
Die österreichischen Universitäten dieser Zeit fügten sich in das Bild kontrollierter verschulter Bildung. Sie waren vergleichsweise kleine Anstalten, an denen praktisch keine Forschung stattfand. Die größte Universität der Monarchie in Wien hatte zum Beispiel an vier Fakultäten ca. 40 Lehrende, meist nur einen pro Fach, und keine Assistenten. Während sich jedes größere deutsche Fürstentum eine eigene Universität leistete, war die Anzahl in der Monarchie insgesamt gering und sollte nach Absicht von Kaiser Franz Josef sogar auf vier reduziert werden (Stachel, S. 122 f). Angesichts dieser Zustände ist es nicht verwunderlich, dass die Revolution von 1848 maßgeblich von den Studenten ausging.

2.3 Das große Reformwerk#

Die Revolution von 1848 brachte eine gründliche Reform der Bildungslandschaft der Monarchie mit sich, die bei den Universitäten begann – sie bekamen Lehr- und Lernfreiheit zugesprochen, Dozenten- und Assistentenposten wurden geschaffen, die Zuwendung zur Forschung wurde verstärkt. Dies bedingte eine Verlegung des zweijährigen Philosophicums an die Gymnasien, wodurch auch hier eine Reform unumgänglich wurde. Diese „Thun’sche Schulreform“ (nach Unterrichtsminister Graf von Thun-Hohenstein) erwies sich
„als wohldurchdachte Konstruktion, die unzählige Krisen und Anpassungen überlebt hat, denn in seinen Grundzügen trägt das österreichische Schulwesen in sämtlichen Sparten, die Volksschulen umfassend bis hin zu den Universitäten, noch heute die Prägung, die es nach der Revolution erhalten hat“ (Leitner, R.: Das Reformwerk von Exner, Bonitz und Thun. Zitiert nach Stachel, S. 137)
Zuerst wurde das dreigliedrige Bildungssystem festgeschrieben, nicht mehr nach Stand oder Beruf, sondern nach Höhe der Bildung:
  • Niedere Schulen: Volksschulen
  • Mittlere Schulen: Bürger- und Realschulen, Gymnasien
  • Höhere Schulen: Universitäten, Technische Hochschulen
Die am wenigsten reformierten Volksschulen wurden aber immerhin in ihrer Zielrichtung von Schulen für die niederen Volksklassen zu Stätten allgemeiner, grundlegender Bildung. Allerdings litt diese Grundbildung unter der laxen Handhabe der Schulpflicht. 1865 konnten nur 31% der Wehrpflichtigen lesen und schreiben – in Preußen waren es 96%. Spätestens mit der Niederlage bei Königgrätz (1866) wurden die Probleme mit der Grundstufe offensichtlich. Das Reichsvolksschulgesetz von 1869 brachte die achtjährige Schulpflicht für die nunmehr öffentlichen und interkonfessionellen Volksschulen, die auch an die Stelle der Trivial- und Hauptschulen traten.

2.4 Gymnasium und Realschule – eine Annäherung#

Im „Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Österreich“ von 1849 setzte der Philosoph Franz Serafin Exner seine Ideen maßgeblich durch. Beiden Schultypen wurde die gleiche Bildungsaufgabe zugewiesen, nämlich die Vermittlung humaner Allgemeinbildung, ausgehend nur von unterschiedlichen Grundlagen – bei der Realschule von lebenden Sprachen und Realien. Der Schwerpunkt lag in der Beziehung aller Gegenstände aufeinander, diese moderne Konzeption im Sinne von Herbart sollte eine vielseitige Bildung ermöglichen.
„Als den Gegenstand, in welchem an Gymnasien gleichsam der Schwerpunkt des ganzen Unterrichtes zu ruhen habe, hat man bekanntlich die klassischen Sprachen angesehen; die Durchführung jenes Gedankens wurde aber allerwärts immer schwieriger, je mehr Raum und selbständige Geltung die sogenannten Realien forderten und sich zu erobern verstanden, und sie ist gegenwärtig unmöglich. Mathematik und Naturwissenschaften lassen sich nicht ignorieren; sie gestatten auch nicht, dass man die Kraft ihres Lebens zum leeren Schatten irgend einer anderen, von ihnen wesentlich verschiedenen Disziplin mache. Der vorliegende Lehrplan verschmäht in dieser Beziehung jeden falschen Schein, sein Schwerpunkt liegt nicht in der klassischen Literatur, noch in dieser zusammen mit der vaterländischen, obwohl beiden ungefähr die Hälfte der gesamten Unterrichtszeit zugeteilt ist, sondern in der wechselseitigen Beziehung aller Unterrichtsgegenstände aufeinander. Dieser nach allen Seiten nachzugehen, und dabei die humanistischen Elemente, welche auch in den Naturwissenschaften in reicher Fülle vorhanden sind, überall mit Sorgfalt zu benutzen, scheint gegenwärtig die Aufgabe zu sein.“ (Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Österreich 1849, zitiert nach Höfler 1904))

Die Gymnasien bekamen eine vollständig neue Organisation:
  • Sie wurden achtklassig, den Abschluss bildete eine kommissionelle Maturitätsprüfung (für die Studienberechtigung)
  • Sie wurden intern in ein eher praktisch und allgemein orientiertes Unter- und ein wissenschaftlich ausgerichtetes Obergymnasium gegliedert
  • Die Untergymnasien boten einen relativen Abschluss, der auch für den Besuch der Oberrealschule qualifizierte
  • Zyklische Anordnung der Lehrinhalte; Realistische und humanistische Fächer, letztere aber übergeordnet
  • Neue Fächer: Muttersprache erstmals als eigenes Fach durch alle 8 Jahre; Philosophischer Einführungsunterricht (7/8); Schreiben, Zeichnen, Gesang, Gymnastik
  • Fachlehrerprinzip und Klassenvorstand.
Die wissenschaftliche und pädagogische Ausbildung der Lehrer wurde an die Universitäten verlagert, das Probejahr wurde eingeführt. Weitreichend gestaltete sich auch die Reform der Realschulen. Die in der Praxis begonnene Umorientierung von berufspraktischer Vorbereitung zu allgemeiner und höherer technischer Bildung wurde festgeschrieben.
Die Realschule hatte „die doppelte Aufgabe, einerseits einen mittleren Grad der Bildung für gewisse Beschäftigungsarten zu erzeugen, andererseits die von den technischen Instituten zu gebende höchste Fachbildung in wissenschaftlicher Weise vorzubereiten. Jenes soll die Unter, dieß die Ober-Realschule.“ (Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Österreich 1849, S. 312)

Zeitlich war die Realschule auf maximal 6 Jahrgänge ausgelegt, es gab aber auch Varianten mit zweijähriger Unterrealschule oder mit Praxisjahr (insgesamt 4 Jahre). Die Realien (Mathematik, Naturlehre, Geschichte, Geographie, Naturgeschichte und Zeichnen) nahmen über die Hälfte der unterrichteten Stunden ein, wesentlich war aber auch der Unterricht in einer lebenden Fremdsprache. Zusätzlich zur höheren Fachbildung sollten damit die gesellschaftlich aufgestiegenen Berufsstände auch Zugang zur Allgemeinbildung erhalten. 1862 wurde sogar ein Realgymnasium in Wien eingerichtet, allerdings als Untergymnasium. Trotz der Annäherung an die Gymnasien bedeutete diese Reform aber keine Gleichstellung der realistischen mit der humanistischen Bildung. Insbesondere wegen des Fehlens von Latein war mit dem Abschluss der Realschule keine allgemeine Studienberechtigung verbunden, für den Besuch der Universitäten mussten Zusatzprüfungen absolviert werden. Vor dem Hintergrund der zunehmenden Bedeutung von Naturwissenschaften und Technik für Lebenswelt, Gesellschaft und Wirtschaft konnte dieser Entwurf nicht lange bestehen.

2.5 Realschule und Realgymnasium#

Ab 1869 begannen einzelne Kronländer siebenjährige Realschulen einzurichten, die sich im Anspruch immer weiter an die Gymnasien annäherten - eine der ersten war das 1872 gegründete spätere Keplergymnasium in Graz. Sie bestanden aus vierjährigen Unter- und dreijährigen Oberrealschulen, welche mit Maturitätsprüfungen abschlossen. Die berufskundlichen Fächer waren nun vollkommen eliminiert, Mathematik, Naturwissenschaften und lebende Fremdsprachen weiter ausgebaut. Nach H. Blankertz bedeutete dies ein „Erkaufen“ eines Bildungswertes durch „Distanzierung von aller unmittelbaren Berufsbezogenheit“ (Blankertz, S. 100).
Diese fand allerdings gegen Ende des 19. Jahrhunderts Platz im berufsbildenden Schulwesen, wobei in gewerblich-technischen Schulen auch realistische Inhalte gelehrt wurden. Die Organisation dieser Schulen wurde von der „Ständigen Ministerial-Commission für Gewerbeschulangelegenheiten“ unter Freiherr v. Dumreicher 1882 festgelegt. Neben den damals etablierten höheren Gewerbe- und Fachschulen entstanden auch die ersten Mittelschulen für Mädchen mit Schwerpunkten Haushalt und Fremdsprachen. Sie gingen später zum Teil in Mädchenrealgymnasien über. Während der Kampf um den Bildungswert der realistischen Fächer in den letzten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts lautstark tobte, entwickelte sich die Realschule erfolgreich, wogegen die Kritik am klassischen Gymnasium zunahm: Zu starr sei das einseitige Festhalten an den humanistischen Fächern geblieben, Naturwissenschaften wurden in geringem Ausmaß unterrichtet, moderne Fremdsprachen gar nicht (Scheipl, S. 68).
Aus dieser Diskussion entstand 1908 das achtklassige Realgymnasium, das es bisher nur als vierjähriges Untergymnasium gegeben hatte. Die wesentlichsten Unterschiede zum humanistischen Gymnasium waren die Einführung einer lebenden Fremdsprache ab der 3. Klasse (statt Griechisch) sowie eine Aufwertung der realistischen Fächer. Allerdings blieb Latein dominant, mit etwa dem gleichem Stundenausmaß wie Fremdsprache und Muttersprache zusammen. Damit hatte die letzte größere Schulreform der Habsburgermonarchie zwei allgemeinbildende realistische Schultypen hinterlassen, denn die Realschule bestand neben dem Realgymnasium weiter, ihre Maturitätsprüfung wurde weiter aufgewertet und ermöglichte nun den Zugang zu den meisten Studien (mit wenigen Ergänzungsprüfungen). Parallel dazu war eine breite Palette von berufsbildenden Schulen entstanden.

2.6 Erste und Zweite Republik#

Erst etwa 10 Jahre nach Ende des 1. Weltkriegs wurde die Schulorganisation neu geregelt. Das „Bundesgesetz betreffend die Regelung des Mittelschulwesens“ von 1927 beließ gegen die Intentionen der Sozialdemokratie, die eine einheitliche Mittelstufe propagierte, ein gegliedertes System mit vier (je achtklassigen) Schultypen:
  • Gymnasium: Latein ab der zweiten Klasse, Griechisch ab der vierten Klasse
  • Realgymnasium: Latein oder eine lebende Fremdsprache ab der zweiten Klasse
  • Realschule: Erste lebende Fremdsprache ab der zweiten Klasse, eine weitere ab der fünften
  • Frauenoberschule: Eine lebende Fremdsprache ab der zweiten Klasse
Parallel zu den Unterstufen gab es noch die zweizügigen Hauptschulen sowie – als „niedrigste“ Form – eine vierjährige Oberstufe der Volksschule. Übertrittsmöglichkeiten - insbesondere von der Hauptschule in die Oberstufen der Mittelschulen - wurden durch parallele Lehrpläne angestrebt. In der NS-Zeit wurden diese Schultypen nach jenen des Deutschen Reichs benannt, die österreichischen Mittelschulen hießen nun „Oberschulen“ - Mathematisch-Naturwissenschaftlicher Zweig (Realschule), Sprachlicher Zweig (Realgymnasium). 1945 wurden die alten Namen wieder eingeführt. Zur Realschule trat als Variante der Typ der Lateinrealschule.
Die letzte große Reform brachte das Schulorganisationsgesetz von 1962, das ein einheitliches Schulsystem unter einer gemeinsamen Bildungsaufgabe installierte. Sie bedeutete das Ende der Realschule in dieser Form, denn diese ging im neuen Realgymnasium auf. Alle mit Reifeprüfung abschließenden Schulen wurden in „höhere Schulen“ benannt, die nunmehr 9-jährigen „Allgemein Bildenden Höheren Schulen (AHS)“ traten in folgenden Formen auf:
  • Gymnasium: Humanistisches, Neusprachliches, Realistisches (letztere der Nachfolger des früheren Realgymnasiums)
  • Realgymnasium: Naturwissenschaftliches (Vorläufer: Lateinrealschule), Mathematisches (Vorläufer: Realschule), Wirtschaftskundliches (früher: Frauenoberschule)
  • Musisch-pädagogisches Realgymnasium: Eine Oberstufenform, hervorgegangen aus der Lehrerbildungsanstalt.
Die Aufgabe der österreichischen Schule war nun, …
„… an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen … mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbständigen Bildungserwerb zu erziehen.“ (SchOG 1962, § 2)
Das 13. Schuljahr (9. Klasse der AHS) wurde nach einem Volksbegehren 1968 wieder zurückgenommen, seither sind die Oberstufen der AHS wieder 4-jährig, die berufsbildenden höheren Schulen (BHS) blieben 5-jährig. Ab 1971 startete eine Reihe von Schulversuchen, aus denen in der Folge verschiedene Änderungen (in Form von SchOG-Novellen) in das Regelsystem übernommen wurden, zum Beispiel: Vorschulklassen, Leistungsgruppen (Hauptschule), Wahlpflichtgegenstände, Ganztagsschule u. a. 1975 wurden die immer wichtiger gewordenen musisch-pädagogischen Realgymnasien in Oberstufenrealgymnasien (ORGs) übergeführt. Als neue Typen entstanden:
  • ORG mit Instrumentalmusik
  • ORG mit Darstellender Geometrie
  • ORG mit ergänzendem Unterricht in Ph, BiU und Ch.

2.7 Lehrplanreformen und Autonomisierung#

Der sich beschleunigende Wandel der Gesellschaft mit dem Aufkommen der Informationstechnologien führte neben Veränderungen der Schulorganisation (z.B. Einführung des Faches „Informatik“ in der 9. Schulstufe) zu zwei Lehrplanreformen, die relativ knapp aufeinander folgten. Eine der Intentionen des Lehrplans von 1985 war die Angleichung der Hauptschule (erste Leistungsgruppe) an die Unterstufe der AHS. Neben fächerübergreifenden Unterrichtsprinzipien (z.B. Gesundheitserziehung, Medienerziehung, Politische Bildung, Umwelterziehung, Verkehrserziehung) wurde ein neues Allgemeines Bildungsziel formuliert. Die allgemein bildende höhere Schule dient…
„… insbesondere dem Erwerb einer höheren Allgemeinbildung sowie jener Voraussetzungen, welche dazu befähigen, wissenschaftliche Studien aufzunehmen.“ Sie soll „…eine Bildung anstreben, die den ganzen Menschen umfasst, seine intellektuellen und musischen Fähigkeiten ebenso wie seine Gefühlskräfte und körperlichen Anlagen… Die Gewinnung von Kenntnissen, Fertigkeiten, Einsichten und Haltungen erfolgt durch die Erarbeitung eines Überblickwissens in Verbindung mit schwerpunktartigem Eindringen in Problemstellungen.“ (Lehrplan der allgemeinbildenden höheren Schulen, BGBl. Nr. 88/1985, S. 24)

In der Oberstufe wurden Wahlmöglichkeiten eingeführt, etwa Wahlpflichtgegenstände oder neue Formen der Reifeprüfung (z.B. eine „Fachbereichsarbeit“ statt einer schriftlichen Klausur). Die erforderlichen Ressourcen wurden vom Pflichtbereich abgezogen, was den Beginn einer Tendenz darstellte: Autonomisierung und zunehmende Freiräume bei gleich bleibender oder sogar sinkender Gesamtstundenzahl. Der inhaltliche Teil dieses Lehrplans war in detailliert ausgeführte Module gegliedert, deren Kern letztlich in ausformulierten Lernzielen bestand. Die Vorgaben für die verschiedenen Typen der Realgymnasien unterschieden sich lediglich durch zusätzliche Module bzw. Lernziele. Wegen des Rahmencharakters gelang die Umsetzung in der Schulpraxis jedoch nicht in zufrieden stellendem Ausmaß.
Daher erfolgte bereits 1999 eine weitere Reform des Lehrplans, die gemeinsam mit weiteren Novellen die autonomen Bereiche der Schulen weiter erhöhte. Der neue Lehrplan für die Unterstufe definierte im inhaltlichen Teil für jedes Fach Kern- und Erweiterungsbereiche, von denen die ersteren (in zwei Drittel der Unterrichtszeit) verpflichtend vorgegeben waren. Die Stundentafeln legten Bereiche fest, innerhalb derer autonom umgeschichtet werden konnte – somit wurden schulautonome Schwerpunktsetzungen möglich, an den meisten Schulen diente dies zur Einführung des Faches Informatik. 2003 folgte der Lehrplan für die Oberstufe. Hier wurde der Kernbereich nicht mehr inhaltlich für jedes Fach definiert, sondern als minimale allgemeine Stundenzahl über die ganze Oberstufe - 110 Wochenstunden für alle Fächer. Nach einer weiteren generellen Stundenkürzung („Entlastungsverordnung“ BGBl. II Nr. 283/2003) im Ausmaß von 8 Wochenstunden verblieben dafür 20 Wochenstunden, die zum einen Teil für schülerautonome Gegenstände verwendet werden konnten (Wahlpflichtgegenstände). Zum anderen Teil ermöglichten sie die Einrichtung lokaler Schwerpunkte, womit sich jede Schule ein eigenes Profil geben sollte.
Obwohl in diesem letzten Lehrplan die verschiedenen Gymnasien und Realgymnasien (mit typenbildenden Gegenständen im Kernbereich) noch aufschienen, bedeutete er in der Praxis eine weitere Annäherung, bei einer zunehmenden Vielfalt paradoxerweise ein mehr an Unschärfe der Unterscheidung. Denn insbesondere in Ballungsräumen ging die Tendenz vieler AHS in die Richtung eines Setzens mehrerer Schwerpunkte, um mit einem breiten Angebot für viele Schüler attraktiv sein zu können. In der Konkurrenz zu den berufsbildenden Schulen erhielten die Schwerpunkte öfters berufsorientierte Ausprägungen (Wirtschaft, Informationstechnologie…) , womit es schließlich beinahe so aussieht, als ob Teile des Systems sich wieder der ursprünglichen Idee der Realschule zuwenden.

2.8 Die steirische Realschule#

Seit 1990 gibt es die Realschule nicht bloß als Idee, sondern wieder als Schultyp. Sie wurde an 20 Standorten in der Steiermark zuerst als Schulversuch eingerichtet, seit 1995 ist sie eine Privatschule mit Öffentlichkeitsrecht. Hauptgründe für die Kreation eines neuen Schultyps waren Schwächen des Schulsystems in der Mittelstufe wie die Abwendung vieler Schüler vom „Polytechnischen Lehrgang“ (neuntes Schuljahr nach vier Jahren Hauptschule) oder das weitgehende Fehlen einer Berufsvorbereitung in Hauptschule und AHS. Organisatorisch und inhaltlich erinnert die neue Realschule in einigen Aspekten an die Version dieses Typs von 1848: Sie dauert sechs Jahre, wird an Hauptschulen geführt und schließt mit einer „mittleren Reife“ ab. Berufsorientierung und verstärkter Einsatz von offenen Lernformen sind wesentliche Charakteristika.

„Die Realschule hat die Aufgabe, den Schülern eine grundlegende Allgemeinbildung zu vermitteln und sie darüber hinaus in besonderem Maß auf die Berufs- und Arbeitswelt vorzubereiten.“ (Friedl, S. 14)
Die sechsjährige Form (Abschluss: zehntes Schuljahr) bedingt allerdings Probleme: Die Schulpflicht ist mit neun Schuljahren erfüllt, für den Besuch von Universitäten oder Fachhochschulen braucht man aber mindestens zwölf Schuljahre (höhere Reife). Eine Anrechnung des zehnten Schuljahres für eine Lehrausbildung ist nicht einheitlich geregelt, sie hängt vom Beruf und den Leistungen des Schülers ab (Friedl, S. 13). Ähnlich wie im 19. Jahrhundert versucht die neue Realschule eine Brücke zwischen allgemeiner Bildung und Berufsorientierung zu bauen. Das historische Vorbild ist an diesem Anspruch gescheitert und hat sich zum allgemeinbildenden Realgymnasium entwickelt, in den letzten Jahren allerdings mit deutlichen Anzeichen, berufsorientierende Schwerpunkte in der Oberstufe einzurichten. Somit gedeiht diese Schulform – wie in ihren Anfängen – in den Spannungsfeldern zwischen humanistischer und realistischer sowie allgemeiner und berufsspezifischer Bildung.

3. Das „Kepler“ in Graz: Von der Oberrealschule zum Realgymnasium#

In der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts nahm die Zahl der Bevölkerung in der Steiermark zu, was allgemein zu einer Reihe von Schulneugründungen führte. Im speziellen wurde auch hier der Ruf nach realistischer Bildung stärker, insbesondere benötigte die aus dem 1812 gegründeten „Joanneum“ hervorgegangene „Technische Lehranstalt“ (ab 1864 „Technische Hochschule“) Nachwuchs. Die dafür 1841 gegründete Unterrealschule (ab 1845 auch Oberrealschule) in Graz konnte den steigenden Bedarf kaum mehr decken.

3.1 Die Gründung#

Auf Vorschlag des Landesschulrates von 1868 und nach einigen politischen Verhandlungen wurde im Jahr 1872 (mit der kaiserlichen Genehmigung vom 3. Juli) die „Staatsrealschule“ gegründet, die von vorneherein als neuer, siebenklassiger Typ angelegt war. Im August fand man einigermaßen geeignete Räumlichkeiten in der ehemaligen „Waisenhauskaserne“ (Abb. 1) und konnte am 24. Oktober mit 2 Klassen beginnen, wobei 76 Schüler von 6 Lehrern unterrichtet wurden.
Bild 'realschule_andrae'

Schon bei ihrer Gründung stand die Schule mitten in der damals aufflammenden Bildungswert-Diskussion. In der Festansprache kennzeichnete Landesschulinspektor Wretschko
„den Entwicklungsgang der modernen Realschule, deren Bildungswert dem der Gymnasien an die Seite gestellt werden müsse.“
Sie möge
„humane Bildung auf realer Grundlage erwecken“
(Zitiert nach Bauer S. 11).
Die Schule wuchs planmäßig, bis im Schuljahr 1876/77 die angestrebten sieben Jahrgänge erreicht waren (203 Schüler – 20 Lehrer). Dies erforderte natürlich die Einstellung neuer Lehrer und den Ausbau von Bibliothek und Lehrmittelsammlungen. Nach einem zwischenzeitlichen Absinken der Schülerzahl, das sogar die Umwidmung in eine vierklassige Unterrealschule zur Folge hatte (1884-1892), entwickelte sich die Schule gegen Ende des 19. Jahrhunderts wieder besser, ab 1889 wurden Parallelklassen geführt. Bis zur Übersiedlung in das neue Gebäude in der Keplerstraße stieg die Schülerzahl auf 482.

3.2 Das neue Gebäude#

Die Errichtung dieses Gebäudes wurde 1896 in einem (Kosten teilenden) Vertrag zwischen der Stadtgemeinde und dem Staat beschlossen. Der von W. v. Rezori geplante Bau des 84 m langen, klassizistischen Gebäudes wurde im Jahr 1900 fertig gestellt (Abb. 2), die feierliche Eröffnung erfolgte am 24. Oktober dieses Jahres. In diesem Rahmen verglich Statthalter Graf Clary den humanistischen mit dem realistischen Lehrweg miteinander und betonte, „dass beide Wege dem Ziel allgemeiner Bildung zustreben“. (nach: Bauer, S. 15).
Bild 'kepler_gebaeude'

Bis zum Beginn des ersten Weltkriegs 1914 verlief die Entwicklung ruhig, die Schülerzahl schwankte zwischen 380 und 558, die Zahl der Lehrer zwischen 28 und 35. Der Krieg brachte natürlich einige Probleme mit sich, etwa kürzere Schuljahre wegen einrückender Schüler, unregelmäßigen Unterricht oder die Einquartierung von Truppen im Gebäude, die zuerst Auslagerungen von Klassen bzw. 1917 sogar den Auszug der ganzen Schule zur Folge hatte. Das Ende des Krieges 1918 brachte den Wiedereinzug ins Gebäude und eine langsame Normalisierung des Unterrichtsgeschehens in den nächsten Jahren bei ähnlichen Schüler- und Lehrerzahlen wie vor 1914.
Das Erblühen des Schullebens in den folgenden Jahrzehnten zeigen Veranstaltungen wie erste Elternabende, regelmäßige Schikurse bzw. Exkursionen oder die Einrichtung eines Schülerorchesters. Aufgrund des Bundesgesetzes von 1927 wurde die Realschule achtklassig, die ersten 8. Klassen traten im Schuljahr 1934/35 auf. Allerdings waren Ergänzungsprüfungen aus Latein notwendig, um die gegenüber dem Realgymnasium eingeschränkte Studienberechtigung aufzuwerten. Bereits vor dem Anschluss an das nationalsozialistische Deutsche Reich 1938 tauchten Aktivitäten wie Exerzieren, Patrouillieren oder Militärische Übungen auf. Mit dem Anschluss ändert sich die Schulorganisation, die Schule wurde zuerst zum „3. Staatlichen Oberschule für Jungen“ und 1942 offiziell zur „Keplerschule“. Wiederum beeinträchtigte der Krieg das Schulleben immer stärker: Unregelmäßiger Unterricht, einberufene Lehrer und Schüler, Auslagerungen wegen Aufnahme von Truppen, Flüchtlingen oder Kriegsgefangenen sowie häufiger werdende Alarme infolge von Luftangriffen. Am 4. April 1945 wurde der Schulbetrieb gänzlich stillgelegt.

3.3 Von der Realschule zum Realgymnasium#

Im folgenden Wiederaufbau begann die Schule als „3. Bundesrealgymnasium“, musste sich aber das beschädigte Gebäude mit zwei anderen Schulen teilen. Erst mit Beginn der Sechzigerjahre wurde dieser Zustand beendet, eine Zeit von intensiver Renovierung und Aufbaumaßnahmen setzte ein, sie führte zu einer großen Schule mit relativ konstanten 600 bis 700 Schülern.
Schon wenige Jahre nach dem Ende des Weltkriegs änderte sich der Schultyp erneut – man kehrte zur Realschule zurück, der ab 1948 eine Lateinrealschule zur Seite gestellt wurde. Diese verlegte die Entscheidung der Schüler in die 5. Klasse (Französisch oder Latein) und war damals die einzige ihrer Art in der Steiermark, was die erstmalige Aufnahme von Mädchen zur Folge hatte (7 Schülerinnen 1949).
Das Schulorganisationsgesetz von 1962 bewirkte mit seiner Vereinheitlichung und Straffung der Schultypen die endgültige Rückkehr zum „Realgymnasium“. Dieses wurde in der Oberstufe in zwei Formen geführt („mathematisches“ und „naturwissenschaftliches“), in welche die beiden Typen der Realschule aufgingen. Diese „goldene Ära“ des Aufschwungs prägte eine besondere Mischung aus realer und humanistischer Bildung, wie Bauer zum hundertjährigen Jubiläum 1972 ausführte:
„Immer ist unsere Anstalt dem Gedanken ihrer realistisch-technischen Verpflichtung treu geblieben, von den Tagen der Unterrealschule in der Waisenhauskaserne bis zum Realgymnasium … in der Keplerstraße. Dass sie in dieser letzteren Gestalt … auch heute in ihrem naturwissenschaftlichen Zweig zusätzlich von einem kräftigen Strom humanistischer Mentalität durchdrungen wird, bestätigt ihre ungebrochene Wandlungs- und Entfaltungskraft.“

Trotz der „humanistischen Mentalität“ wurde die Schule zur einzigen „reinen“ Realgymnasium-Langform in der Steiermark, quasi als Gegenpol zum „reinen“ Gymnasium, dem Akademischen Gymnasium in Graz. Alle anderen AHS Langformen boten bereits in der Unterstufe parallel Gymnasial- und Realgymnasialklassen an.

3.4 Oberstufenschwerpunkte#

Ein Jahr vor diesem Jubiläum 1972 hatte etwas begonnen, was das BRG Keplerstraße noch stark umgestalten sollte: Als erste Schule Österreichs führte man den Freigegenstand EDV (Elektronische Datenverarbeitung) ein. In der Folge wurde sie zur Vorreiter- und Vorzeigeschule für den Unterricht aus Informatik, der sich in den 80er und 90er-Jahren immer mehr ausweitete, was allerdings organisatorisch zu dieser Zeit hauptsächlich über Wahlpflicht- und Freigegenstände abgewickelt wurde. Der Name der Schule stammte trotz der nach wie vor realistischen Ausrichtung von der Bezeichnung der Straße, an der das Gebäude lag. Im letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts versuchte die Schule stärker, ihrem Namenspatron Johannes Kepler gerecht zu werden. 1994 wurde eine große Ausstellung anlässlich „400 Jahre Johannes Kepler in Graz“ organisiert, von der ein permanentes Kepler-Museum erhalten blieb. Die astronomische Ausrichtung verstärkte sich im Jahr 2000 mit der Errichtung einer Schulsternwarte (im Rahmen des Dachausbaus, dem neuen 3. Stock), der ersten ihrer Art in Österreich.

Doch ähnlich zu Informatik waren viele dieser naturwissenschaftlichen Aktivitäten (wie auch die Olympiaden in Mathematik mit vielen Erfolgen) „nebenbei“ und zusätzlich zum Regel-Unterricht organisiert, was im beginnenden 21. Jahrhundert zu großen Problemen führen sollte. Der Druck der Spar- und Kürzungspolitik erschwerte solche zusätzlichen Aktivitäten immer mehr – dies zeigte etwa die Tatsache, dass sich innerhalb eines Jahrzehnts die Zahl der Lehrer (bei gleich bleibender Schülerzahl) um ein Viertel verminderte.
Einen Ausweg bot nur eine Umschichtung innerhalb des autonomen Bereichs der Oberstufe (nach dem Lehrplan von 2003), der letztlich zwei Schwerpunkte (wahlweise) ermöglichte: „Angewandte Informationstechnologie“ und „Science“. Mit dieser Maßnahme konnte die „Marke“ des Realgymnasiums gerettet werden. Ihrer Einrichtung gingen aber heftige Diskussionen und Richtungskämpfe voraus, da eine Reduktion der Stunden im Pflichtbereich notwendig war, was natürlich alle Fächer betraf.

Um eine klare realistische Ausrichtung im allgemeinbildenden Rahmen muss offenbar auch heute noch gekämpft werden. Aus Sicht der „einen“ Bildung (im Sinne von Schwanitz) sind die Realien offenbar noch immer zweitklassig, wie damals, als ich als Zwölfjähriger in der „d“-Klasse im Werkunterricht versuchte, ein Modell-Haus zu bauen, während meine gymnasialen Kollegen wohl bereits ihre ersten lateinischen Verben konjugierten.

4. Poster zur Geschichte des BRG Kepler im Vergleich zum österreichischen Schulsystem (Englisch)#

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Geschichte des BRG Kepler


5. Quellen#

  • Angerer, H.: Der realistische Unterricht in Österreich. Jahresbericht der Realschule Klagenfurt 1911
  • Bauer, R.: 1872-1972 Geschichte der Staats- bzw. Bundesrealschule und des Bundesrealgymnasiums in Graz. In: Festschrift 100 Jahre BRG Kepler, Graz 1990
  • Blankertz, H.: Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Hannover 1969
  • Engelbrecht, H.: Das österreichische Gymnasium zwischen 1790 und 1848. In: Mraz, G: Österreichische Bildungs- und Schulgeschichte von der Aufklärung bis zum Liberalismus. Institut für österreichische Kulturgeschichte, Eisenstadt 1974
  • Euler, P.: Naturwissenschaft – Stiefkind der Bildung? Vortragsmanuskript, VHS Fulda 2003: http://www.naturwissenschaft-weiterbildung.de/dokumente/material_naturwissenschaft_stiefkind_der_bildung.pdf
  • Fischer, E.P.: Die andere Bildung. München, Ullstein 2001
  • Friedl, T.: Die steirische Realschule. Diplomarbeit am Institut für Erziehungswissenschaften. Karl-Franzens-Universität Graz 1999
  • Hanslick, E: Aus meinem Leben. Kassel, Basel: Bärenreiter 1987
  • Hohenester, A.: Ernst Mach als Naturwissenschaftsdidaktiker. Vortrag am Symposium „Peter Salcher and Ernst Mach. A successful teamwork“. Rijeka 2004
  • Höfler A.: Die humanistischen Aufgaben des physikalischen Unterrichtes. Vieweg, Braunschweig 1904
  • Kutschmann, W.: Naturwissenschaft und Bildung. Der Streit der „Zwei Kulturen“. Stuttgart 1999.
  • Mach, E.: Der relative Bildungswert der philologischen und der mathematisch- naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer. In: Populärwissenschaftliche Vorlesungen, Barth, 1896. Neudruck: Böhlau Wien 1987.
  • Scheipl J., Seel H.: Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750 – 1938. Leykam Graz 1987
  • Schenk, B.: Bildung zwischen Individuum und Gesellschaft. Vortrag auf der Fachtagung Bildung der SPD Harburg 2002.
    http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Schenk/SPD-Vortr%E4ge/SPD_BILDUNG-har.htm
  • Schreiner G.: Grätz. Ein naturhistorisch – statistisch – topographisches Gemählde dieser Stadt und ihrer Umgebungen. Graz, 1843
  • Schwanitz, D.: Bildung. Frankfurt a. M. 1999
  • Stachel, P.: Das österreichische Bildungssystem zwischen 1749 und 1918. erschienen in: Acham, Karl (Hg.): Geschichte der österreichischen Humanwissenschaften. Bd.1: Historischer Kontext, wissenschaftssoziologische Befunde und methodologische Voraussetzungen. Wien: Passagen 1999, S. 115-146.
  • Wagenschein, M.: Die pädagogische Dimension der Physik. Braunschweig 1976
  • Willer, J: Physik und menschliche Bildung. Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt, 1990