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Die „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“#


Freundlicherweise zu Verfügung gestellt von der Zeitschrift: Behinderte Menschen, Heft 3 - 2013

Von

Georg Feuser


Nahezu vier Jahrzehnte der Bemühungen um Integration (und jüngst um Inklusion) haben im deutschsprachigen Raum bis heute zu keinen im Sinne der Begriffe befriedigenden Formen eines inklusiven Unterrichts in einer Schule für alle geführt, die auch den Anforderungen der UN-Behindertenrechtskonvention zu entsprechen vermag. Im Gegenteil: Zentrale Dilemmata können in der Fortschreibung eines defektorientierten Verständnisses von Behinderung gesehen werden, darin, Inklusion in Strukturen und mit Mitteln eines exkludierenden Systems realisieren zu wollen und im Kontrollverlust der Pädagogik über ihre dafür zentralen Begriffe.

1. Das Gegenteil von „richtig“ ist nicht „falsch“, sondern die gute Absicht[1]#

Das vierte Jahrzehnt der Entwicklung der Integration/Inklusion im Feld von Erziehung, Bildung und Unterricht im deutschsprachigen Raum nähert sich seinem Ende, wenn man den Beginn eines entsprechenden Zeitpfeiles Mitte der 1970er Jahre mit dem Integrationsmodell der Fläming-Grundschule in Berlin in Verbindung bringt (Projektgruppe Integrationsversuch 1988). Dem voraus ging eine entsprechende Initiative der Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder des „Kinderhauses Friedenau“. Wie immer man den Zeitraum bis heute betrachtet, mag er als eine kurze Entwicklungsphase erscheinen, wenn man bedenkt, dass noch bis 30 Jahre zuvor im Hitlerfaschismus Menschen aller Altersstufen, die als schwer behindert, psychisch krank bzw. als erbkrank galten, aus biologistisch- rassistischen Orientierungen einer menschenverachtenden Bevölkerungspolitik und aus ökonomischen Kosten-Nutzen-Kalkülen heraus brutal ermordet oder durch Entzug der Lebensgrundlagen vernichtet wurden. Betrachtet man diese Zeitspanne aber unter Aspekten der gerade auch im deutschsprachigen Raum zahlreichen Schulversuche zur Integration ab den 1980er Jahren und zieht man die Tatsache, dass die Integration/Inklusion im Feld der Pädagogik mit einer überwältigenden Fülle an Ergebnissen pro Integration/Inklusion für alle Kinder und Schüler weltweit die am umfassendsten erforschte Unterrichtsform ist, die eine heute wohl nicht mehr überschaubare Fachliteratur hervorgebracht hat, bleibt nur noch ein betroffenes Erstaunen ob eines fachlich gesehen sehr desolaten Zustandes der Integration/Inklusion sowohl im Bereich dessen, was sich Theoriebildung nennt, als auch bezogen darauf, dass nicht nur trotz der Integration/ Inklusion, sondern durch sie weiterhin selektiert und segregiert wird, obwohl jedem Menschen, der damit befasst ist, der darin bestehende Widerspruch geradezu im Hals stecken bleiben müsste. So hat im Kanton Zürich in der Schweiz die „Integrative Sonderschulung (IS)“ Rechtskraft. In Bremen, wo wir mit dem so genannten „Bremer Modell“ (Feuser 2008) in Kindergarten und Schule die Integration aller Kinder, ohne dass Art und/oder Schweregrad einer Behinderung ein Ausschlusskriterium gewesen wären, realisiert und die bis heute nicht widerlegte, wohl aber, wie ich vielen Befassungen damit entnehmen muss, nicht wirklich verstandene Konzeption einer „Allgemeinen Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik“ grundgelegt und praktiziert haben, erfolgte die Rückführung der Integration, die von Anfang an allen Kriterien gerecht wurde, wie sie heute mit dem Inklusionsbegriff verbunden werden, in ein „Koop-Modell“. Noch zu meiner Zeit in Bremen wurde für Schüler, mit denen man im gemeinsamen Unterricht mehr oder weniger scheiterte, die Einrichtung von „Reintegrationsklassen“ und für Kinder mit schweren Beeinträchtigungen im Bereich der Frühen Bildung die Einrichtung von „Kompetenzzentren“ diskutiert. Wie immer man es sieht, das sind seitens der Politik – aus meiner Sicht – willkommene, begrifflich kaschierte Strategien der Rückführung der Integration/ Inklusion bzw. des Erhalts des überkommenen selektierenden, ausgrenzenden und segregierenden, hierarchisch gegliederten Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems (EBU). Gleichwohl spiegeln sich darin aber auch inadäquate pädagogische Bewältigungsversuche, Integration/Inklusion mit den Mitteln des selektierenden und segregierenden Schul- und Unterrichtssystems bewältigen zu wollen, didaktische Abstinenz und vorauseilenden Gehorsam den Schulverwaltungen und Schulträgern gegenüber, die es der Politik leicht machen, das alte System, versehen mit neuen Etiketten, zu der die Pädagogik mächtig beiträgt, fortzusetzen. So ist die Freie und Hansestadt Bremen auf dem besten Weg, das Schlimmste zu schaffen, zu dem Integration/ Inklusion führen kann: nämlich eine Rest-Sonderschule für die Kinder und Jugendlichen, die wir in der 1968er Bewegung und im Rahmen der Auflösung der so genannten „Schlangengruben“ in den Psychiatrien und Heimen als „harten Kern“ bezeichnet haben, wenn sie mit dem Bremischen Schulgesetz, für die „Spezialförderzentren“ und die Werkstattschule eine Bestandsgarantie vorhält.

Bezieht man nach Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im März 2009 in Deutschland, die damit nationales Recht wurde, die bis heute andauernden kultusministeriellen Verrenkungen in der Umsetzung der UN-BRK mit ein, entlarven sich diese als Kunststücke deren Missachtung und Umgehung zugunsten der Sicherung des einer Demokratie unwürdigen ständisch gegliederten und in seinen Zugängen zu bestimmten Bildungsgängen auch ständisch segregierenden Bildungssystems, das sich über Ausgrenzung reproduziert und steuert.

Es gibt sicher eine Fülle an erklärenden Gründen für einen, bleibt man ehrlich, heute noch desaströsen Zustand der Integration/Inklusion, an dem die Ersetzung des Begriffes der Integration durch den der Inklusion rein gar nichts geändert hat. Einige zentrale Dilemmata zeichnen sich ab, die kurz angeschnitten sein sollen.

Ein zentrales Dilemma ist der Kontrollverlust der Heil-, Sonder- und Regelpädagogik über die Begriffe, mit denen sehr präzise zu beschreiben wäre, was Ausgangspunkt, Prozess der Veränderung und anzustrebendes Ziel des Veränderungen schaffenden Prozesses ist. Das Problem, in das sich die Pädagogik begeben hat, dürfte u.a. in Verlagerungen der Problematik nach zwei Seiten bestehen, auf die kein Veränderungen schaffender Zugriff genommen werden kann. Ein Moment zeigt sich darin, dass das Ziel der Veränderung einem Mythos gleich in eine Welt außerhalb der real existierenden verlegt wird dadurch, dass die bestehende, das Gegenteil des Gewollten, zu einer Unwelt stilisiert wird, wie das in Abhebung des mit dem Begriff der Inklusion bezeichneten von dem mit dem Begriff der Integration Beschriebenen zum Ausdruck kommt. Damit wird der unabwendbar und einzig reale Ausgangspunkt des auf Inklusion orientierten Veränderungsprozesses, die Wirklichkeit eines selektierenden, ausgrenzenden und segregierenden Bildungssystems im Grunde jenen überlassen, die es nicht verändern wollen und damit im Grunde die Idee selbst als das noch nicht Wirkliche, aber nur aus dem Wirklichen heraus zu schaffende Mögliche geradezu als ehrenrührig distanziert. Damit bleibt man bezogen auf die Übergänge und notwendigen Transformationen von Gesellschaftlichem und Fachlichem, um nur zwei Felder zu benennen, in den angestrebten Zustand wirkungslos. Daraus erklärt sich meines Erachtens eine doch sehr illusionäre, partiell geradezu euphorische Erwartung, die UNBRK als nationales Recht könnte schon alles schaffen und es gleichwohl gesellschaftlich und fachlich richten, weil man ja weiß, was das Richtige ist. Es dürfte aber jeder und jedem klar sein, dass die richtige Erkenntnis keinen Automatismus der Veränderungen in Richtung dieses Richtigen bewirkt oder, anders gesagt, eine der Erkenntnis entsprechende Praxis ist mit dieser nicht identisch, sondern ein eigener Bereich, der entwickelt, erprobt, bezogen auf die Zielsetzung evaluiert und schließlich breit vermittelt werden muss, um eine kritische Größe zu erreichen, durch die ein qualitativer Umschlag vom Wirklichen ins Mögliche stattfinden kann.

Ein anderes Moment ist, was Agamben (2002) als die „Teilung der Teilung“, die Aussonderung der Aussonderung beschreibt und konsequent zu einer Rest-Sonderschule führt. Ich habe das an anderer Stelle am Beispiel des Kollegen Hans Wocken[2] aufzuzeigen versucht, der in seiner Tätigkeit im Projekt Inklusion in Deutschland im Rahmen eines Beitrages in der Frankfurter Rundschau am 09.11.2011 unter der Überschrift „Die Sonderschulen gehören aufgelöst“ auf die zuletzt an ihn gestellte Frage: „Würden Sie tatsächlich alle Sonderschulen auflösen?“, antwortete: „Wenn ich entscheiden könnte, dann blieben in Deutschland nur sehr, sehr wenige für eine sehr kleine Gruppe von Kindern mit schweren Behinderungen übrig.“[3] Ich denke, es dürfte nicht zu spekulativ sein, dass damit die Gruppe der so genannten (schwer/ schwerst) Geistigbehinderten gemeint ist.

Dieser „Rest“, so zeigt Agamben schlüssig auf, bringt unter Bezugnahme auf die Biopolitik, wie sie Foucault (2006) in seinen Vorlesungen von 1978/79 grundgelegt hat, das „nackte Leben“ hervor, den „homo sacer“ als denjenigen, wie Agamben (2002) schreibt, [...] „dem gegenüber alle Menschen als Souveräne handeln“, während der Souverän der ist, [...] „dem gegenüber alle Menschen potentiell homines sacri sind“ (S. 94). Das kennzeichnet den „homo sacer“, das heilige Leben, [...] „das nicht geopfert werden kann und dennoch getötet werden darf“ (S. 92). Inklusion, die sich dem verweigert, was der Begriff in letzter Konsequenz bedeutet, begibt sich in eine Ausnahmebeziehung, die mit einer Entscheidung über die „Schwelle“ einhergeht, „jenseits der das politisch relevante Leben aufhört, um nur noch ‚heiliges Leben‘ zu sein und als solches straflos eliminiert werden zu können” (Agamben 2002, S. 148). Sie macht sich also mit jenen gemein und vollzieht deren Diktum der Ausgrenzung, von denen sie sich, wie im ersten Moment beschrieben, elitär abhebt. Die „Teilung der Teilung“ bedeutet die Aussetzung eines Menschenrechtes, einen Rückfall hinter die Erklärung der Menschenrechte von 1789, für die das reine Faktum der Geburt dafür ausschlaggebend ist, Träger von Rechten zu sein. Agamben schreibt: „Die Erklärung der Menschenrechte stellt die originäre Figur der Einschreibung des natürlichen Lebens in die juridisch-politische Ordnung des Nationalstaates dar“ (S. 156). Wie ist dies damit zu verbinden, dass auch nach dem Begriffswandel hin zur Inklusion Rest-Sonderschulen eine ausgemachte Sache zu sein scheinen?

Was nicht begriffen wird, ist der angedeutete und notwendige Prozess der Transformation des Bildungssystems im Sinne des Doppelprozesses der Befreiung der Betroffenen aus den Institutionen des „Restes“ dort, wo sich diese dem Transformationsprozess verweigern und deren Platzierung im regulären Bildungssystem – durch Integration. Dies als Voraussetzung, dass sich dort überhaupt das entwickeln kann, was mit Inklusion angestrebt wird. Das aber verlangt die Überwindung einer kategorialen Heil- und Sonderpädagogik wie die Verlagerung deren historisch angesammelten Wissens in das Feld der Regelpädagogik, die sich einem vergleichbaren Transformationsprozess zu einer „Schule für Alle“ ohne Ausschluss unterziehen muss. Damit stoßen wir in dreifacher Weise auf die fachliche Dimension: Zum einen bezüglich der Überwindung der Spaltung der Pädagogik in Heil- und Sonderund Regelpädagogik, zum anderen die Positionierung auf eine subjektwissenschaftlich orientierte und vom Subjekt ausgehende Pädagogik, wie sie mit der Behindertenpädagogik (Jantzen 2007) entwickelt ist und schließlich auf das Kerngeschäft der Pädagogik, die Didaktik. Ich beschreibe sie als einen erziehungswissenschaftlichen Operator für einen doppelten Transformationsprozess, nämlich den der Transformation von Bildungs- und Gesellschaftsfragen in die konkrete Erziehungs- und Unterrichtspraxis und der Transformation der dort entstehenden empirischen Erfahrung in die erziehungswissenschaftliche Reflexion und Theoriebildung. Dies stets auf dem Hintergrund des aktuellen Erkenntnisstandes der Humanwissenschaften und deren naturphilosophischen Hintergründe. Darauf bezogen ist es sehr interessant, dass – von wenigen Ausnahmen abgesehen – ein wirklich solider Diskurs der Didaktikfrage auch unter dem Diktum der Inklusion nicht zustande gekommen ist. Wie auch, wenn sie das Handwerk der Exklusion betreibt? Darin zeigt sich in besonderer Weise der Kontrollverlust der Pädagogik über ihre Ausgangs- und Zielpositionen und über ihre Praxis.

Ein weiteres Dilemma ist die Entpolitisierung der Entwicklung von Integration/Inklusion, eine dem fachwissenschaftlichen Versagen durchaus vergleichbare Größe. Damit ist nicht nur der weitgehende Verlust der Solidarität der großen gemeinsamen Bewegungen von Betroffenen, Eltern und Fachpersonen in Deutschland und Österreich gemeint, was sich dort im Zusammenbruch der Elternvereinigung „Integration:Österreich (IÖ)“ besonders eindrücklich gezeigt hat, sondern vor allem das im Schweigen verborgene Agreement vor allem bezogen auf die Strukturfragen (z.B. bezogen auf Schulformen, Schul-/Sonderschultypen, Jahrgangsklassen, Fächerunterricht im Stundentakt, Lehrpläne) und die Ressourcenfragen (z.B. LehrerInnen-Teambildung, Ko-Teaching, Kooperationsfragen, therapeutische Erfordernisse, Assistenzen) des Bildungssystems, die – allen voran in Deutschland durch die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) – schon seit der Diskussion um die niederschmetternden Ergebnissen der OECD-Studien geradezu tabuisiert worden sind. Derweil dürfte leicht einzusehen sein, dass einerseits von Vielfalt, Differenz und Heterogenität zu sprechen, sich z.B. nicht mit einer völlig lebensfremden Organisation der Schulen in Jahrgangsstufen mit auf diese bezogenen Lehrplänen vereinbaren lässt. Man redet vom einen und ignoriert, was darauf bezogen sich ausschließt – genau so, wie von Inklusion geredet und Integration dazu in Opposition gesetzt wird, wo, so weist die Soziologie schon lange nach, dies die Exklusion ist. Die restriktiven staatlichen Vorgaben und Kontrollen seitens der Bildungspolitik und die Mechanismen einer willkürlich agierenden Bildungsadministration bis in kleinste lokale Vorgaben hinein koppeln sich an die durch Eltern und Lehrerschaft negierten Widersprüche, die selbst durch die Bildungsgewerkschaften ohne Aufklärung bleiben und wohl als in der Natur der Sache liegend angesehen werden. Mittels der in der Pädagogik über alle Systeme hinweg historisch zum kollektiven Habitus gewordenen Haltung eines vorauseilenden Gehorsams der in diesen Systemen Tätigen werden in die Versuche einer inklusiven Erziehungs- und Bildungspraxis mehr oder weniger alle Systemkomponenten des bestehenden (auch in Sondersysteme) ausgrenzenden Bildungssystems inkludiert. Das begründet die große Inklusionslüge, die ich darin sehe, unter Beibehaltung der Mittel und ordnungspolitischen Strategien des Schulsystems Inklusion zu praktizieren; ein Widerspruch in sich. Das verweist einerseits auf die oben angesprochene Rest-Sonderschule und andererseits auf die angedeutete Tabuisierung der Erkenntnis, dass Inklusion nicht eine Frage von behinderten und nichtbehinderten Schülern oder von solchen mit Migrationshintergrund ist, auch nicht die von langsam oder schnell Lernenden bzw. als hochbegabt ausgewiesenen Kindern und Jugendlichen und auch nicht die von Kindern aus so genannten bildungsfernen Familien, sondern schlicht die einer adäquaten Pädagogik, einer „Allgemeinen (nicht aussondernden) Pädagogik“, die äußere Differenzierung nicht erlaubt, weil sie dadurch selektieren, ausgrenzen und segregieren würde. Sie ist deshalb auf eine Didaktik angewiesen, die die Logik menschlicher Entwicklung zur Grundlage hat und mithin eine innere Differenzierung durch Individualisierung der in gemeinsamer Kooperation zu bearbeitenden Fragen, Inhalte und Vorhaben zu praktizieren hat. In der Fixierung des Blicks auf die Kategorisierung der beobachtbaren Erscheinungen steckt schon der Verrat an der eigenen Sache, so sie wirklich gemeint ist.

In das fachwissenschaftliche Vakuum, das die Pädagogiken hinterlassen haben, stoßen heute die Neurowissenschaften (Caspary 2009, Herrmann 2009, Hüther 2012/a,b, Jäncke 2009, Roth 2011, Spitzer 2010 – um nur auf einige Publikationen aufmerksam zu machen) und auch die Philosophie, wie sich in der Debatte um die Auffassungen des Philosophen Precht (2013) zeigt. Bei aller Kritik, dass sie für die berechtigten Ansprüche, wie Lernen und damit Schule zu gestalten sei, der didaktischen Realisierung entbehren, stellen sie ein Armutszeugnis der Pädagogik dar, die noch immer meint, den Spagat, einerseits den Herrschenden und Anstellungsträgern zu dienen und andererseits den Lernenden gerecht werden zu wollen, bewältigen zu können. In ihrer Herrschaftsförmigkeit lässt sich die Pädagogik nicht nur von anderen Disziplinen die Butter vom Brot nehmen, sondern hält um den Preis, dass Lehrpersonen in der Praxis an ihren inneren Widersprüchen erkranken und arbeitsunfähig werden, ein humanwissenschaftlich nicht mehr vernünftig und rational zu begründendes Bildungssystem aufrecht, aus dem nicht nur die „Unangepassten“ ausgeschlossen, sondern alle in ihm Lernenden in ihren Entwicklungspotentialen massiv eingeengt und beschnitten werden. Dies der eine Spagat, der andere könnte als der absurde Versuch der Integration der Selektion in die Inklusion bezeichnet werden.

Ich spreche der Debatte um die Umsetzung der UN-BRK eine in den letzten Jahren zaghafte Wiedergewinnung einer politischen Perspektive nicht ab, bleibe aber bei meinem wiederholt geäußerten Beispiel, dass sie zwar eine gute Brise Wind ist, das Schiff der Integration in den Hafen der Inklusion zu bringen, aber die Segel müssen auf den Booten gesetzt werden, damit sie wirksam werden kann.

Ein weiteres Dilemma ist nach nahezu vier Jahrzehnten der Integrationsentwicklung eine noch immer inadäquate Lehrerbildung, die dringend durch eine LehrerInnen-Bildung ersetzt werden müsste (Feuser 2013b). Mit Bildung verweise ich auf den grundsätzlichen Charakter der Aufklärung mit dem Ziel, sich seines Verstandes ohne die Leitung eines anderen bedienen zu können – als Möglichkeit des Ausgangs aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit, wie Kant (1784) definiert und im Sinne von v. Hentig (1996) darauf, dass Bildung heißt, sich bilden (39), also als eigenaktiver Prozess zu verstehen ist. Worum es geht, ist eine subjektwissenschaftlich fundierte und – bezogen auf die humanwissenschaftlichen Grundlagen – qualitativ hochstehende Lehrerbildung. Hätten wir diese, bedürfte, was heute z.B. mit den Begriffen Diversität, Differenz, Vielfalt, Heterogenität verknüpft und diskutiert wird, überhaupt keiner besonderen Erwähnung und inklusiver Unterricht wäre selbstverständlich, sofern man die Kinder und Schüler in einem Kindergarten und einer Schule so zusammenkommen lässt, wie sie sind und wo sie wohnen und leben.

Die Lehrerbildung, das soll damit aufgezeigt sein, ist unmittelbar mit den Entwicklungen und Verhinderungsstrategien verflochten, wie sie auch für die Integrations- und Inklusionspraxis angemerkt wurden. Sie ist eine sensible und sehr bedeutende Einfallstelle der Bildungspolitik dadurch, dass sie in ihrer Gesetzgebung zur Lehrerbildung und hinsichtlich der Anerkennung von Ausbildungsabschlüssen einen mächtigen Zugriff auf die Sicherung des bestehenden Bildungssystems hat, was in der Bundesrepublik Deutschland durch die Kultushoheit der Länder gleich in 16-facher Variante genutzt wird. Diese Nutzung kann ich, bezogen auf die Umsetzung grundlegender Dimensionen einer inklusionskompetenten Allgemeinen Pädagogik, nur als eine missbräuchliche bewerten. Das zeigen auch die kultusministeriellen Verrenkungen in der Umsetzung der UN-BRK. Sie sind Kunststücke deren Missachtung und Umgehung zugunsten der Sicherung des einer Demokratie unwürdigen ständisch gegliederten und in seinen Zugängen zu bestimmten Bildungsgängen auch ständisch segregierenden Bildungssystems, das sich über Ausgrenzung steuert und reproduziert.

Bude (2010) betont in seiner Abhandlung über das Ende vom Traum einer gerechten Gesellschaft mit dem Titel: Die Ausgeschlossenen: „Die Frage ist nicht, wer oben und wer unten, sondern wer drinnen und wer draußen ist“ (13). Im soziologischen Diskurs wird längst deutlich, was Bildungspolitik und Pädagogik noch nicht wirklich wahrzunehmen scheinen: dass Menschen darunter leiden, dass ihnen Zugänge verwehrt werden und dass sie das als Missachtung erfahren, was in ein Gefühl der Unabänderlichkeit und Aussichtslosigkeit einmündet, das sie lähmt – auch im Lernen. Es geht nicht nur um soziale Ungleichheit und materielle Armut, sondern, so Bude, um den in der Soziologie mit dem Begriff der „sozialen Exklusion“ gekennzeichneten Prozess. Was, um den Gedankengang von Bude fortzusetzen, diese Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen „ können, braucht keiner, was sie denken, schätzt keiner und was sie fühlen, kümmert keinen“ (15). Wie sehr dürfte das Kinder und Jugendliche kränken und sie völlige Aussichtslosigkeit erleben lassen? Das sollten zukünftige Lehrpersonen und alle, die in inklusiven Zusammenhängen arbeiten, ganz gleich in welcher Funktion in den ohnehin erforderlichen multiprofessionellen Teams, nicht nur wissen, sondern begriffen und verinnerlicht haben (siehe auch Feuser & Maschke 2013). Dies im Gegensatz zu einer Lehrerbildung als „Halbbildung“, die Adorno (1998, Bd. 8) in seiner „Theorie der Halbbildung“ von 1960 wie folgt definiert: „Halbbildung ist die Verbreitung von Geistigem ohne lebendige Beziehung zu lebendigen Subjekten, nivelliert auf Anschauungen, die herrschenden Interessen sich anpassen“ (576) und er schreibt: „Denn Bildung ist nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung“ (94).

Entscheidend für Integration und Inklusion im hier beschriebenen Sinne ist, ob sich Lehrerinnen und Lehrer weiterhin im Sinne Basaglias (1980) zum „Befriedungsverbrecher“ funktionalisieren lassen und sich gegen die stellen, die sich ihrer Solidarität sicher sein sollten, nämlich die Ausgesonderten und alle Menschen in prekären Lebenslagen, oder ob sie sich dem verweigern, in der späteren beruflichen Tätigkeit eben nicht als „Zustimmungsfunk tionäre“, als Angestellte der Herrschaft“ und „Techniker des praktischen Wissens“ den falschen Herren zu dienen. So begrüßenswert die gegenwärtig breiten Bemühungen um die Lehrerbildung sind, bleiben diese doch an Schulformen, Schulstufen und Unterrichtsfächern mit minimalen Qualifikationen in Pädagogik, allgemeiner Didaktik, Lern- und Entwicklungspsychologie und parallel dazu – allenfalls als Wahlpflichtfach – an einem von vornherein selektierenden Angebot in Sachen Inklusion orientiert. Dies vielleicht alles noch ein wenig aufgepeppt durch Halbwissen in Neurodidaktik (die es als erziehungswissenschaftliche Domäne nicht geben kann; es geht um didaktische Entscheidungen auf der Basis neurowissenschaftlicher Erkenntnisse zu Fragen von menschlichem Lernen und menschlicher Entwicklung). Inklusion ist keine Spezialisierung in der Lehrerbildung, sondern deren notwendige Grundlage in Anerkennung der Einzigartigkeit eines jeden Menschen. Analysiert man die Entwicklungen in den verschiedenen Bundesländern in Deutschland und Österreich, zeichnet sich in der Lehrerbildung mit dem Fokus Inklusion derzeit allenfalls ein bunter Flickenteppich mit Einlagen zur Inklusion ab. Auch die erforderliche Vereinheitlichung von Sonderschullehrer- und Regelschullehrerbildung ist noch in weiter Ferne (was nicht die Aufhebung notwendiger fachlichere Differenzierungen z.B. auf Masterebene auf der Basis eines gemeinsamen Bachelor-Studiums meint).

Ein nicht zu unterschätzendes Problem ist dabei, dass auch Hochschulen und Universitäten in das Gesamt des Bildungssystems eingebundene Bildungsinstitutionen und keine davon abgehobene, über oder außerhalb des Bildungssystems stehende und mithin Sonderschulen sind. Ihnen kommt zwar aufgrund ihres Forschungspotentials und der Einflussnahme über die Lehre auf zukünftige kulturtragende Mitglieder unserer Gesellschaft eine besondere Verantwortung hinsichtlich der Umsetzung der UN-BRK und der Realisierung der Menschenrechte zu. Aber deren Realisierung ist nicht denkbar, ohne dass sich die Institutionen der Lehrerbildung selbst den Transformationen unterziehen, die für das Bildungssystem als solches mit Blick auf Inklusion erforderlich sind. Davon ist praktisch nichts zu bemerken. Die Modelle der Exzellenzuniversitäten und die äußerst restriktive Umsetzung des Bologna-Prozesses stehen nahezu im direkten Widerspruch zu einer Studienorganisation, die eine inklusionskompetente Pädagogik zu vermitteln und entsprechende Praxisfähigkeiten zu schaffen vermag (Banscherus et al. 2009). Schließlich gibt es auch noch keine wirklich inklusionserfahrene Lehrende, was bei diesen eine besondere persönliche Integrität und Bereitschaft zur gemeinsamen Forschung und Praxis mit den Studierenden voraussetzt – eine gleichberechtigte Kooperation einer lernenden Organisation.

Nur ein selbst inklusives Lehramtsstudium wird solche Kompetenzen schaffen können. Das erfordert, dass zukünftig Menschen mit Beeinträchtigungen unterschiedlichster Art nicht nur zum Studium zugelassen und, mit den erforderlichen personalen und technischassistiven Hilfen und Nachteilsausgleichen versehen, in einem barrierefreien Feld, auch bezogen auf die Lehr- und Lernmittel, studieren, sondern auch als LehrerInnen bzw. Fachpersonen in Bildungsinstitutionen angestellt werden und unterrichten können, so wie das in Europa erstmals durch Pablo Pineda Wirklichkeit geworden ist.[4] Auch Menschen mit erheblicheren Lernbeeinträchtigungen können im Bildungssystem, eingebettet in multiprofessionelle Teams, bedeutende Funktionen im Sektor Erziehung und Unterricht wahrnehmen und im Rahmen des Pädagogikstudiums in Kooperation mit nichtbehinderten Studierenden und nicht in gesonderten Abteilungen oder Kursen angemessene Abschlüsse erreichen.

Nimmt man Integration und Inklusion in den Fokus pädagogischer Betrachtungen, so dürfte mit dem ersten Punkt deutlich geworden sein, dass es damit letztlich um die „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“ im weitesten Sinne des Begriffes geht – bis in die Belange politischer und fachlicher Zusammenhänge hinein. Zur Realisierung einer inklusionskompetenten Pädagogik wird eine Betrachtung des Komplexes im engeren Sinne erforderlich – als zentrale didaktische Kategorie inklusiven Unterrichts. Darauf sei nun der Blick gerichtet.

2. Die erziehungswissenschaftliche Dimension der „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“ #

Schon seit Jahrzehnten betone ich, dass die „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“ und eine „Innere Differenzierung durch entwicklungsniveau-/ biographiebezogene Individualisierung“ [der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand] das didaktische Fundamentum einer „Allgemeinen Pädagogik“ konstituieren (Feuser 1989, 1995) Beide Momente bilden eine dialektisch vermittelte Einheit, die ich ihrerseits mit dem Begriff „Entwicklungslogische Didaktik“ gefasst habe. Sie reflektiert Erkenntnisse der Humanwissenschaften, wie sie vor allem im Kontext der Aufarbeitung der Kulturhistorischen Schule in der kritischen und materialistischen Behindertenpädagogik ausformuliert wurden (Jantzen 2007) und wie sie unter subjektwissenschaftlicher Perspektive besonders seitens der Neurowissenschaften und im Kontext naturphilosophisch begründeter und empirisch gesicherter Annahmen zur Selbstorganisation lebender Systeme, durch die Systemtheorie und Synergetik und partiell auch durch einen kritischen Konstruktivismus gewonnen werden konnten (Feuser 1995). Dies in Orientierung auf die Transformation dieser Erkenntnislage in didaktische Dimensionen mit dem Ziel der Schaffung von Möglichkeitsräumen (Feuser 2009), in denen für das Lernen eines jeden Kindes und Jugendlichen

  • ohne Selektion, Ausgrenzung und Segregation nach vermeintlichen Persönlichkeitsmerkmalen und
  • ohne den für das vertikal und hierarchisch gegliederte Schulsystem typischen Bildungsreduktionismus sowie
  • bezogen auf seine Erfahrungshorizonte und Lernbedürfnisse optimale Bedingungen geschaffen werden können.

Anliegen einer entwicklungslogischen Didaktik ist es, Lern-Handlungsfelder im Sinne inklusiver sozialer Räume zu eröffnen, in denen sich Menschen unterschiedlichster Biographie, Lernausganglagen und Entwicklungsniveaus in Kooperation miteinander arbeitsteilig mit verschiedenen erlebens- und erkenntnisrelevanten Dimensionen einer zu bearbeitenden Wirklichkeit befassen. Letzteres kennzeichnet, was im Sinne des didaktischen Fundamentums einer Allgemeinen Pädagogik mit dem Begriff Gemeinsamer Gegenstand gefasst ist und was darüber hinaus im Sinne inklusiven Lernens als Unterricht bezeichnet werden kann.[5] Er ist im Sinne Vygotskijs (1987) nicht an ein bestimmtes Alter oder an eine bestimmte Institution gebunden, sondern daran, dass sich Entwicklung realisiert. Diese wiederum realisiert sich nur durch ein Lernen in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (Jantzen 2008a/b). Sie ist keine individuumsbezogene Entität, die sich in beobachtbaren Merkmalen ausdrückt und als solche auch nicht zu diagnostizieren. Sie entsteht im Kontext differenzbasierter kooperativer Prozesse und kann als eine raum-zeitliche Dimension verstanden werden, in der Entwicklung möglich wird. Vygostkij beschreibt sie sehr plastisch wie folgt: „Das Kind vermag durch Nachahmung, in kollek tiver Tätigkeit, unter Anleitung Erwachsener viel mehr einsichtig zu leisten, als es selbständig tun könnte. Die Differenz zwischen dem Niveau, auf dem die Aufgaben unter Anleitung, unter Mithilfe der Erwachsenen gelöst werden, und dem Niveau, auf dem das Kind Aufgaben selbständig löst, macht die Zone der nächsten Entwicklung aus“ (1987, 300).

Damit verbunden ist ein auf Erkenntnisgewinn hin angelegtes Lernen, um neues Wissen über die Welt zu generieren und vorhandenes Wissen hinsichtlich dessen, was es konstituiert, transparent und erfahrbar zu machen. Mit Wissen ist nicht in herkömmlicher Weise der Unterrichtsstoff gemeint, der als Wissen kaum länger im Gedächtnis bewahrt wird, als es die nächste Klassenarbeit erfordert und, ist diese bestanden, seinen subjektiven Sinn verliert und damit auch seine kulturelle Bedeutung, weil er nicht in Erkenntnissen gründet. Lernen in der nächsten Zone der Entwicklung gründet sowohl in sinngebenden Motiven, die durch arbeitsteilige gegenständliche Tätigkeiten, eingebettet in komplexe Handlungsverläufe und in eine Vielzahl differentieller Operationen das ihnen zu Grunde liegende Erlebens- und Erkenntnisinteresse zu befriedigen suchen als auch in kulturellen Bedürfnissen, die sich im Laufe der Biographie herausgebildet haben. Dabei geht es schlicht um das Lernen des Lernens.

Aus philosophisch-ethischen, sozial- und kulturwissenschaftlichen und juridischen Aspekten, die vielschichtig miteinander verwoben sind, zeichnen sich vor allem drei Momente ab, die für die Transformation des gesellschaftlichen Phänomens von Integration und Inklusion in die Pädagogik von zentraler Bedeutung sind:

  • Allem voran ist die uneingeschränkte Anerkennung der Identität eines jeden Menschen zu nennen. Sie ist unmittelbar mit der Ermöglichung der Erfahrung der Selbstwirksamkeit verbunden, was nur im Rahmen einer reziproken Gestaltung der Austauschbeziehungen gelingen kann, bildlich gesehen, in Beziehungen auf gleicher Augenhöhe. Art und Schweregrad einer Behinderung legitimieren keine Ausnahme, zumal durch die Ermöglichung advokatorischer Assistenz (Brumlik 1992, Feuser 2011b) auch für schwer beeinträchtigte und tiefgreifend entwicklungsgestörte Menschen die Erfahrung der Selbstwirksamkeit realisiert und damit das Erleben von Anerkennung ermöglicht werden kann. Diese beiden Dimensionen konstituieren das Humanum einer Allgemeinen Pädagogik.
  • In Verbindung mit den vorgenannten Dimensionen steht die in der kritischen und materialistischen Behindertenpädagogik grundgelegte und mit den Disability Studies durch die Betroffenen selbst erfolgende Dekonstruktion eines traditionellen Verständnisses von Behinderung als einer Person innewohnenden, biologisch manifestierten Eigenschaft. Das heute mögliche Verständnis des Begriffes „Behinderung“ in seiner aktiven Form der Be-Hinderung von Menschen hinsichtlich der bedürfnis- und motivbasierten Realisierung ihrer eigenen Lebensperspektive durch Ausgrenzung in die Randzonen unserer Gesellschaft und eine segregierende Prekarisierung verlangt die Aufhebung der Sonderinstitutionen und eine strukturelle Neuorganisation des gesamten institutionalisierten Bildungssystems. Diese Dimensionen konstituieren das Demokratiegebot einer Allgemeinen Pädagogik, das sie zusammen mit dem oben bezeichneten Humanum als Reformpädagogik qualifiziert.
  • Das von Hans Heinz Holz (2010) postulierte Erfordernis eines „eingreifenden Begreifens der Polis, d.h. der Gesellschaft in ihren staatlichen, bürgerschaftlichen Formen der Organisation menschlichen Gemeinschaftslebens“ (7), wie es sich vor allem in der UN-BRK ausdrückt, begründet juridisch das Erfordernis der Bildungsgerechtigkeit für alle als behindert geltende Menschen (Brenner 2010). Sie erfordert die mit dem Begriff der „Integration“ verbundene gesellschaftspolitische und zivilgesellschaftliche Durchsetzung einer für alle zugänglichen, gleichberechtigten und gleichwertigen Teilhabe aller an Bildung für Alle, deren vollzogene pädagogi sche Praxis mit dem Begriff der Inklusion bezeichnet werden kann.

Schon Rousseau (1712–1778) hat im zweiten Buch des „Emile oder Über die Erziehung“ das Humanitätsgebot auf menschenrechtlicher Basis eindeutig in der Pädagogik verankert, was er mit der Forderung zum Ausdruck bringt: „Menschen, seid menschlich, das ist eure vornehmste Aufgabe. Seid es jedem Lebensalter gegenüber, allen Ständen und allem, was menschlich ist. Welche Weisheit habt ihr denn noch außer der Menschlichkeit“ (2009, 185)? Durch seine Ausführungen im „Contrat Social“ zur Frage eines Gesellschaftsvertrages, mit dem er aufruft, eine Form des Zusammenschlusses zu finden, „[...] die mit ihrer ganzen gemeinsamen Kraft die Person und das Vermögen jedes einzelnen Mitgliedes verteidigt und schützt und durch die doch jeder, indem er sich mit allen vereinigt, nur sich selbst gehorcht und genau so frei bleibt, wie zuvor“ (2008, 17), ist skizziert, was in der Pädagogik als Demokratiegebot verstanden werden kann. Der Zusammenhang aller drei genannten Momente impliziert im kooperativen Miteinander durch uneingeschränkte gesellschaftliche Teilhabe in allen kulturellen Feldern auch die Erfahrung kollektiver Selbstwirksamkeit und realisiert wechselseitige Anerkennung.

Es geht mit Bezug auf Inklusion nicht um Toleranz, sondern um uneingeschränkte Anerkennung eines jeden Menschen, die der von mir vertretenen Konzeption der Integration von Anfang der Integrationsentwicklung an deren immanente Grundlage war. Damit von Kooperation im hier vertretenen Sinne gesprochen werden kann, muss das anerkennungsbasierte Miteinander auf ein übergeordnetes Ziel bzw. Produkt bezogen sein – als sichtbare Realisierung einer Dimension des Gemeinsamen Gegenstands. Erst das schafft die Voraussetzung, dass sich den Lernenden durch Kooperation ihre je „nächste Zone der Entwicklung“ öffnet. Die schon angedeutete lernende Organisation bedarf der höchst entfalteten Sozialform, des Kollektivs, das durch subjektiv sinnhafte und gesellschaftlich-kulturell bedeutsame Kooperationen gekennzeichnet ist und in dem jedes Mitglied Anleitungsund Führungsfunktionen übernehmen und den Prozess vorantreiben kann. (Korczak 1978, 1979, Petrowski 1983, Suchomlinski 1984). In der Pädagogik kann Inklusion darauf bezogen als kooperative (Lern-) Tätigkeit der Subjekte im Kollektiv beschrieben werden – die Lehrpersonen und andere Fachkräfte eingeschlossen. Eingeschlossen auch die als personale und/oder advokatorische Assistenz zu realisierenden Kooperationen in der Kooperation an einem Gemeinsamen Gegenstand.[6]

Damit rückt diese von mir grundgelegte Dimension, die in vielen Rezeptionen erhebliche Fehlinterpretationen erfahren hat, in den Fokus der Betrachtung. Es handelt sich mit dem Begriff des „Gemeinsamen Gegenstandes“ um einen feststehenden synthetischen und symbolhaften Begriff und nicht um die Attribuierung von „Gegenstand“ durch das Wort „gemeinsam“. Im Sinne klassischer didaktischer Orientierungen und der Assoziation mit dem „Unterrichtsgegenstand“, dem „Bildungsinhalt“ oder den „Themen des Unterrichts“, richtet sich das Verständnis häufig fälschlicherweise auf die Materialien in der Hand der Schüler. Schon 1989 habe ich in Bezug auf den Gemeinsamen Gegenstand eindeutig festgehalten, er „ … ist nicht das materiell Faßbare, das letztlich in der Hand des Schülers zum Lerngegenstand wird, sondern der zentrale Prozeß, der hinter den Dingen und beobachtbaren Erscheinungen steht und sie hervorbringt“ (Feuser 1989, 32). Damit sind zwei sich dialektisch vermittelnde Dimensionen verbunden. Unter Bezug auf die Postulierung einer objektiven Realität auch außerhalb menschlicher Erkenntnistätigkeit, die aber nur in Abhängigkeit von dieser beschrieben werden kann, was heißt, sie begrifflich zu unterscheiden und zu benennen, fasst der Begriff die erkenntnisrelevante Seite eines bestimmten Ausschnittes der Welt, der uns mittels unserer Wahrnehmungsorgane, die im Prozess der Evolution selbst aus dieser hervorgegangen sind, zugänglich ist. Unter Bezug auf die gegenständliche Tätigkeit der handelnden Subjekte fasst er auch die erlebensrelevante Seite eines bestimmten Ausschnittes der Welt, wodurch diese bewusstseinsmäßig erfasst und das Individuum sich selbst als davon abgrenzbare Entität, als Ich-Selbst begreifen kann, was auf höheren psychischen Ebenen eine bewusstseinsbasierte Bewusstheit konstituiert. Sie ermöglicht, das eigene Bewusstsein mit dem Mittel der Bewusstheit als „Objekt“ derselben zu reflektieren. Wenn hier von „Welt“ die Rede ist, so ist damit der Zusammenhang von Sach- und Dingwelt mit der Person-Welt als nicht aufzutrennende Einheit gemeint.

Der Begriff „Gemeinsamer Gegenstand“ ist eine über alle Niveaus menschlicher Entwicklung, die bezeichnet werden können, hinweg gültige Kategorie und keine durch verschiedene Bildungsinstitutionen zu modifizierende. Er kennzeichnet Erlebensweisen und Erkenntnisse, die durch das Zusammenwirken von Menschen unterschiedlichster Entwicklungsniveaus (z.B. in jahrgangsübergreifenden Mehrstufenklassen/altersgemischtes Lernen) in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sachverhalten in vergleichbarer Weise gewonnen werden können, so wie z.B. im Erkenntnisfeld der sichtbaren Welt die Ausweitung bzw. Verbesserung des menschlichen Sehvermögens in Relation zu der optisch mit dem Auge erfassbaren Wirklichkeit durch ein Mikroskop, ein Fernglas, ein Teleskop oder eine Brille erreicht werden kann. Die tätigkeitsstrukturanalytische Seite als eine Dimension der dreidimensionalen didaktischen Struktur bezieht sich auf für diese Analyse relevante entwicklungspsychologische Theorien (Feuser 2011a, 94), wie sie vor allem Leont’ev, Piaget, Spitz und Vygotskij entwickelt haben und hinsichtlich der Handlungsstrukturanalyse vorrangig auf Gal’perin (1967, 1969, 1980, Jantzen 2004, Ferrari & Kurpiers 2001) und Lompscher (2004); sowie auf andere, kulturhistorisch orientierte Konzeptionen (Jantzen 2012). Dass die „Entwicklungslogische Didaktik“, wie Hoffmann (2008) schreibt, ihre theoretische wie praktische Relevanz verliert, weil sie „sich nicht auf eine klar bestimmbare Stufenfolge einzelner Entwicklungsschritte beziehen lässt“ (178), ist hinsichtlich ihres Begründungsansatzes schlicht falsch. Auch wäre zu klären, was hier unter einer klar bestimmbaren Stufenfolge einzelner Entwicklungsschritte verstanden wird.

Die skizzierten Prozesse schlagen sich in den verschiedensten Erscheinungen nieder, die ihrerseits wahrnehmbar, beobachtbar, klassifizierbar und beschreibbar sind und systematisch (wissenschaftlich) erfasst, analysiert und interpretiert werden können. Und zwar in der gesamten Spanne erlebens- und verhaltensdeskriptiver Erkennensvorgänge. Die in der Evolution herausgebildeten und in der Ontogenese sich diversifizierenden Erkenntniswerkzeuge, die in Bezug auf jedes menschliche Entwicklungsniveau als Wahrnehmen, Erfahren (Erleben und Empfinden), kategorisieren und symbolisieren, d.h. als Denken beschrieben werden können und als deponierte Information Wissen bedeuten, modifizieren die bisherige Erfahrung und so auch das zukünftige Handeln. Dies z.B. nicht nur im Sinne genauer Messung unter Anwendung bestimmter Methoden, sondern auch im Sinne spekulativer Ideen, wie etwas sei, wie das in einem Gespräch von Piaget (1994) mit einem sechsjährigen Jungen (Hub, 6;6) wunderbar zum Ausdruck kommt:

Ist der Mond immer rund?

Nein.

Wie ist er denn?

Wie ein Hörnchen.

Er ist stark abgenutzt.

Warum?

Weil er hell gegeben hat.

Wie wird er wieder rund?

Weil man ihn neu macht.

Wie?

Mit Himmel. (S. 249)[7]

Mit der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand ist intendiert, die erfahrene Welt in ihren strukturellen und funktionalen Zusammenhängen und nicht nur in ihren kausalen Wirkungen im Bewusstsein widerzuspiegeln, d.h. sie (mit den Mitteln des Gehirns) rekonstruieren zu können, so dass sie als Erkenntnis zur Bewusstheit kommen und in Wissen resultieren. Mit der „erfahrenen Welt“ können die begrifflich fassbare, mithin unterscheidbare und beschreibbare (auch symbolisierbare) Ding-, Sach- und Personwelt und die darauf bezogenen Bedürfnisse und Motivationen seitens des Subjekts in einen erlebensbezogenen Zusammenhang gebracht werden, der sich auch in Affekten und Emotionen ausdrückt. Es sind letztere, die die Wahrnehmung fokussieren, steuern und modifizieren, aber in einem „dominierenden Motiv“ ihren Anlass haben, in eine handelnde Auseinandersetzung mit der Sach- und Personwelt einzutreten. Da im Prozess der Phylogenese nicht ein bestimmtes Ereignis eine Art erste Erfahrung bildet, sondern mit der Herausbildung des zentralen Nervensystems dessen diskriminierende, assoziierende und integrierende Tätigkeit von Anfang an nicht nur mittels Signalen, sondern immer auch mittels Symbolen erfolgt (Black 1993), gibt es eine Art Nullpunkt in der Erfahrung des Menschen nicht. Damit ist – für den Unterricht in besonderer Weise bedeutend – immer schon „Wissen“ dem Erkenntnisprozess und dessen Materialisierung in Wissen (im Sinne dessen gedächtnismäßiger Verankerung) vorausgesetzt vorhanden. Das ist eine didaktisch relevante Seite hinsichtlich der Möglichkeit des Einstiegs in ein Entwicklung induzierendes Lernen durch Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand.

Es bleibt festzuhalten: Der Gemeinsame Gegenstand fasst das zu Erkennende. Pädagogisch intentional geht es um das, was seiner Möglichkeit nach durch die handelnde Auseinandersetzung im Kollektiv anhand der in einem Projekt oder Vorhaben sich realisierenden Themen, Sachverhalte und Gegenstände des Unterrichts erkannt werden kann und nicht um die Sachverhalte bzw. Gegenstände an sich, wie das in der Unterrichtspraxis oft zu beobachten ist. Sie sind sozusagen der Hintergrund, auf dem das zu Erkennende wahrgenommen, erlebt und handelnd erfahren werden kann. Die gegenständliche Tätigkeit (hier bezogen auf die hinreichend bekannte Formel Subjekt – Tätigkeit – Objekt, die sowohl die Mensch- Mensch-Beziehungen wie die Mensch-Welt- Beziehungen einschließt) ist Basis und Voraussetzung der Erkenntnisbildung. Vereinfacht ausgedrückt setzt Erkenntnisbildung in gleicher Weise handelndes Wirken in der Welt wie wirkende zwischenmenschliche Beziehungen voraus. Ich fasse das in der Aussage zusammen: Der Mensch erschließt sich die Dinge durch den Menschen und sich den Menschen über die Dinge – in gemeinsamer Kooperation. Zerbricht der Zusammenhang beider Momente, wäre der Sachverhalt nahezu totaler (materieller und sozialer) Isolation gegeben, die in kürzester Zeit zum Zusammenbruch einer höher strukturierten lebenden Organisation führt und/ oder zu massiven, Neulernen wiederum sehr erschwerenden kompensatorischen Handlungen, die noch immer nicht als Folge dieser Problematik, sondern weit eher als Symptom der vorliegenden Beeinträchtigung gesehen werden.

2.1 Aspekte des Zusammenhangs von Kooperation und Entwicklung #

Wie deutlich geworden sein dürfte, sind drei Momente in ihrer sie verknüpfenden Dialektik grundlegend für die Entwicklung von evolutionär höher organisierten Lebensprozessen, die durch ein zentrales Nervensystem aufrecht erhalten und reguliert werden:

1. Die Tätigkeit des lebenden Systems auf der Basis seiner Sensibilität, die sich in motorischen Aktionen ausdrückt, die als natürliche Prozesse notwendige Grundlage und subjektive Bedingung sind, dass psychische Neubildungen entstehen können, die durch diese aber in ihrer Entwicklung nicht determiniert werden.

2. Eine spezifische soziale Umwelt, die in reziproker Korrespondenz zu den vitalen und psychischen Bedürfnissen diese nicht nur befriedigt und sichert, sondern den zu antizipierenden psychischen Neubildungen vorauseilt und ein Feld eröffnet, das

3. als kulturelle Umwelt in handelnder Auseinandersetzung mit ihr gesellschaftliche Bedeutungen offeriert, in und durch die sich der persönliche Sinn ausdrücken kann.

In exemplarischer Weise und für alle Entwicklungsniveaus relevant ist dies in folgender Aussage von Vygotskij ausgedrückt: „In der Entwicklung des Kindes tritt jede höhere psychische Funktion zweimal in Szene – einmal als kollektive, soziale Tätigkeit, das heißt als interpsychische Funktion, das zweite Mal als individuelle Tätigkeit, als innere Denkweise des Kindes, als intrapsychische Funktion“ (1987, 302). Die Kooperation im Sinne „funktionsteiliger Abstimmung individueller Aktivitäten auf ein gemeinsames Ziel hin“ ist nicht nur eine Bedingung menschlicher Entwicklung, sondern drückt zwei Wesenseigenschaften des Menschen in ihrer elementarsten Weise aus, nämlich „den gesellschaftlichen Charakter des menschlichen Wesens“ und „die Arbeit als die wesentliche Lebenstätigkeit der Menschen“, worauf Clauß et al (1983, 339) unter Bezugnahme auf Hiebsch und Vorwerg verweisen. Kooperationsprozess sind deshalb auch ihrer ökonomischen Dimension im Sinne des Marx’schen Arbeitsbegriffes nicht zu entheben, zumal Arbeit im Sinne der Leont’evschen Theorie der „dominierenden Tätigkeit“ (Leont’ev 1973, 402) mit Erreichen des Niveaus der „Gegenständlichen Tätigkeit“ und mit der Möglichkeit zu gegenständlichen Handlungen entwicklungspsychologisch grundgelegt ist. Zwei Richtungen der Kooperation sind zu verzeichnen:

  • Zum einen hinsichtlich der sich in Affekten und Emotionen ausdrückenden Bedürfnisse nach Anerkennung, die durch soziale Einbettung und Teilhabe im Sinne von Bindung auf basalster Ebene reziproke Kommunikation in Form des Dialogs ermöglicht (primäre Intersubjektivität) und diese Bedürfnisse befriedigt, was bis auf die biologische Ebene reicht und im Entwicklungsprozess von ihr ausgehend im Sinne von Leont’ev Sinn generiert. Er schreibt: „Wir wollen die Beziehung einer einwirkenden Eigenschaft zur Befriedigung eines organischen Bedürfnisses als biologischen Sinn der gegebenen Einwirkung bezeichnen“ (Leont’ev 1973, 156).
  • Zum anderen – begrifflich unter Aspekten des Klafki’schen Ansatzes der „doppelseitigen Erschließung“ gesehen, da es ja um die Übertragung dieses allgemein Menschlichen in den Bereich der Pädagogik geht – erschließen kooperative Prozesse den Menschen für diese seine Welt als Voraussetzung, sich dieser unter Aspekten kognitiver Dimensionen von Wahrnehmen, Denken und Handeln annähern und Hindernisse durch willensgeleitetes Handeln überwinden zu können. „Die gegenständliche Wirklichkeit erschließt sich dem Individuum demnach schon in der ersten Etappe seiner Entwicklung über die Beziehung zu seinen Mitmenschen; deshalb offenbart sie sich ihm nicht nur in ihren sachlichen Eigenschaften und in ihrem biologischen Sinn , sondern auch als eine Welt von Gegenständen, die dem Kinde in ihrer gesellschaftlichen Bedeutung durch seine menschliche Tätigkeit allmählich zugänglich wird“ (Leont’ev 1973, 285).

Vom Standpunkt eines „äußeren Beobachters“ aus und bezogen auf die verhaltensmäßigen Erscheinungen wurde die Einheit beider Momente in der Ethologie mit dem Konzept des „angeborenen Auslösemechanismus (AAM)“ beschrieben. Sinz (1976) schreibt: „Der AAM ist ein rezeptorisches Analysatorsystem. Seine Informationsverarbeitungsleistung besteht in einer Ausfilterung verhaltensrelevanter Merkmale und in deren Zuordnung zu einem angeborenen Schema dieser Merkmalskonfiguration. Der AAM klinkt bei Übereinstimmung der gefilterten und typisierten Eingangsinformation mit der dem Artgedächtnis entstammenden und in einer neuronalen rezeptorischen Schaltung manifestierten Information eine reizbezogene Verhaltensweise aus“ (40). Schon diese Sichtweise verdeutlicht, dass die Aktivierung dieser als „funktionelles System“ zu betrachtenden Funktionen im Gegensatz zu einer aus der Einheit von Erbkoordination und Taxis sich generierenden Instinkthandlung, einer Auslösung bedürfen, sie also ein aus einem kooperativen Verhältnis resultierendes Produkt sind. René Spitz (1972) hat das mit seinen Maskenversuchen zur Auslösung der Lächelreaktion bei Kleinkindern umfassend filmisch dokumentiert und analysiert.

Unter entwicklungsneuropsychologischen Gesichtspunkten und aus der Perspektive eines „inneren Beobachters“ findet die Einheit beider Momente in dem von Trevarthen und Aitken (2001) beschriebenen Modell primärer und sekundärer Intersubjektivität ihre Erklärung. Aitken und Trevarthen (1997) schreiben: „The dependence of the child on cooperative understanding and cultural learning is part of human genetic inheretance. It is a persisting need in the childs brain and is motivated by a powerful appetite for human company and effectiveley regulated interaction. This need must have its origin in development and integration of extensive systems of brain structures, receptors, and boily effectors that are formed bevore birth“ (Aitken & Trevarthen 1997, 672). Die Autoren verorten diese Funktionen strukturell in „coherent mechanisms of motives“, in „an Intrinsic Motive Formation (IMF) [...] ready at birth to engage with the expressed emotions of adult companions“ (655), eine Art Möglichkeit der Suche nach anderen Gattungsmitgliedern, nach der Widerspiegelung seiner selbst im gattungsspezifisch anderen, was als Grundlage soziokulturellen Lernens angesehen werden kann. Ausdruck findet die IMF im System des ESM. „Their output in dynamic displays of emotion and changing moods involves a great Emotional Motor System (EMS) [...], reaching from the spinal cord to the relatively ancient ‘limbic’ regions of the cerebral cortex [...]“ (Trevarthen et.al. 1998, 67). Damit und unter Aspekten der Funktion der Spiegelneuronen (Gallese 2001) sind von Seiten beider Partner im Sinne primärer Intersubjektivität eine reziproke Kommunikation und – dieser übergeordnet – Bindung und Dialog abgesichert. Da diese Prozesse ihrerseits in Kontexten kultureller Umwelt mit ihren Sachverhalten und Objekten stattfinden, werden sie in gemeinsame Aktionen integriert. Die Beziehung vermittelt sich über den handelnden Umgang mit den Objekten und konstituiert, was Trevarthen als „sekundäre Intersubjektivität“ fasst. Er schreibt mit Bezug auf Hubley: „Thus an infant becomes capable, before the development of symbolic, linguistic communications, of joint interest in objects an joint task performance, in the person-person-object fluency of Scondary Intersubjectivity“ (Trevarthen 1997, 656). Ausgehend davon wie darauf aufbauend führt das Kontinuum der Entwicklung zu weiteren Differenzierungen von Affekten und Emotionen im Erleben und über Sprachhandlungen zur Fähigkeit zu sprachlich-symbolischer Abstraktion, wie dies in verschiedenen Entwicklungspsychologien gefasst ist. Jantzen (2013) verdeutlicht den zentralen Sachverhalt knapp wie folgt: „Das auf Sozialität gerichtete Erleben ist Basis jeglicher Form von Entwicklung“ (337).

Die Störungen dieser Prozesse haben, wie das Trevarthen und Aitken aufzeigen, weitgehende Folgen für die Entwicklung des Menschen über alle Entwicklungsstufen hinweg, vor allem auch hinsichtlich der Blockierung kognitiver Funktionen. Dies bereits auf der Ebene der Erfahrung seiner selbst und des Anderen im Sinne der internen Repräsentation seiner selbst („Virtual Self“) und des Anderen („Virtual Other“); u.a. ein Moment der Ausbildung einer autistischen Persönlichkeitsstruktur (Feuser 2013a).

2.2 Der „Gemeinsame Gegenstand“ und Entwicklung induzierendes Lernen #

Die aufgezeigten Zusammenhänge sind hinsichtlich ihrer grundlegenden Funktionen der Regulation der Austauschverhältnisse invariant, erfahren aber bezogen aber auf ihre Diversifikation und hinsichtlich der Steigerung ihres Komplexitätsgrades, was Entwicklung kennzeichnet, ständige Veränderungen. Sie sind auf Basis der durch Kooperation bedingten synergetischen Effekte emergenter Natur. Systemtheoretisch gesehen konstituieren sie aufgrund synergetischer Prozesse der in einem gemeinsamen Möglichkeitsraum miteinander kooperierenden Personen im Sinne der Feldtheorie einen überindividuellen Phasenraum (Feuser 2009). Dieser umfasst für alle in ihm Kooperierenden das deren gegenständlichen Tätigkeit und den einzelnen Handlungen übergeordnete Gemeinsame, das mehr ist als die Summe der Elemente der zum Handeln bewegenden dominierenden Motive, die sie hervorbringenden Bedürfnisse und die emotionalen Tönungen hinsichtlich der Möglichkeit, diese in der gegebenen Situation befriedigen zu können. Um es in einem Bild zu verdeutlichen, sei auf das Wickeln des Säuglings durch die Mutter verwiesen, das das Ziel hat, mittels entsprechender hygienischer Standards und Maßnahmen die Gesundheit ihres Babys zu sichern und für das Wohlergehen des Kindes Sorge zu tragen. Das Baby hat durch ein der Mutter lesbares Schreien seine durch die nasse und riechende Windel unangenehmen Empfindungen mitgeteilt. Im Prozess des Wickelns verschwinden seine negativen Emotionen. Die Nähe der Mutter, ihre Stimme, ihr Geruch u.v.a.m. schaffen Vertrautheit und ermöglichen dem Baby, sich wohlfühlen zu können. Differentielle positive Emotionen stellen sich ein. Das Baby drückt das in Lachen und freudigen Lauten aus (kommunikativer Aspekt) und unterstützt zunehmend durch seine Verhaltensweisen aktiv die Handlungen der Mutter, das Hochnehmen, das Waschen, das Abtrocknen, das Eincremen z.B. (interaktiver Aspekt). Das ist eine Bestätigung für die Mutter, die diese ihrerseits an das Kind zurück spiegelt, was das Baby bestätigt und zu weiteren Aktivitäten ermuntert (ein zeitsynchronisierter Prozess). In dessen Folge entwickelt sich ein freudiges gemeinsames Spiel, das räumlich und zeitlich über die „eigentliche“ Zielsetzung hinausreicht und eine neue, bisher in dieser Form noch nicht mögliche Qualität ausdrucksstarken Beziehungsgeschehens ermöglicht, das seitens der Mutter und des Babys eine grundlegend neue Erfahrung im wechselseitigen Austausch ermöglicht, die sich emergent im gemeinsamen, überindividuellen Phasenraum gebildet hat. Diese Erfahrung und die damit verknüpfte Erkenntnis auf beiden Seiten – auf der einen auf Niveaus der Bewusstheit, auf der anderen auf Niveaus bewusstseinsbildender und -erweiternder, aber noch nicht in Bewusstheit sich ausdrückender perzeptiver Tätigkeit, sind sozusagen der Attraktor, der der Entwicklung beider im Kooperationsprozess ihre Richtung gibt. Es ist der (den Sachverhalten, den Gegenständen der Handlung übergeordnete, immaterielle) Gemeinsame Gegenstand.

Es bedarf für die Kooperation eines Gemeinsamen Gegenstandes, der dem Kooperationsprozess eine Drift verleiht, die die Zone der nächsten Entwicklung aller in diesem Prozess Handelnden öffnet und in Folge ein Entwicklung induzierendes Lernen ermöglicht – für Lehrende wie für Lernende.

3. Wohin des Weges? #

Mit den vorstehenden Ausführungen sollte verdeutlicht werden können, wie im Feld der Pädagogik die für die menschliche Entwicklung grundlegenden humanwissenschaftlichen Sachverhalte in didaktische Dimensionen transformiert und in Formen eines inklusiven Unterrichts realisiert werden können. Unterricht hier verstanden als die Realisierung einer optimalen Form eines auf Entwicklung hin orientierten Lernens (Siebert 2006), das nicht auf schulischen Unterricht im tradierten Sinne reduziert werden kann. Die Entwicklung der Integration/Inklusion in den vergangenen vier Jahrzehnten im deutschsprachigen Raum hat diese Transformationsprozesse (erkenntnis-) theoretisch noch nicht nachvollzogen, obwohl die Realisierung der Integration/Inklusion unmittelbar davon abhängig ist, was zu den zahllosen Integrationspädagogiken führt, die weder dem Begriff der Integration noch dem der Inklusion gerecht zu werden vermögen. Unter anderen erscheinen mir folgende Momente dafür verantwortlich:

  • Das Festhalten an der Auffassung von Begabung, Leistungswillen und Behinderung als inhärente Eigenschaft der Person, an der die dafür kodierenden Merkmale beobachtbar sind bzw. das Fortwirken dieser Orientierungen im gesellschaftlichen Habitus. Vygotskij kommt schon 1935 zu dem Schluss, „[..] dass der intellektuelle Akt der Strukturveränderungen an und für sich bei einem schwachsinnigen Kind in allen grundlegenden Eigenschaften eben die selbe Natur zeigt, wie auch bei einem normalen Menschen“ (2001, 138). Sehen wir die Frage nicht mehr darin gründend, dass es eine defektive, abweichende und eine normale Entwicklung gäbe, sondern dass es sich bei behinderten wie nichtbehinderten Lernenden um je unterschiedliche Ausgangs- und Randbedingungen ein und derselben Prozesse handelt, nämlich um Entwicklung, wären schon erste, nicht nur das Denken, sondern auch die Praxis bzw. den Unterricht betreffende Konsequenzen in den Blick genommen. * Der im professionellen Feld der Pädagogik äußerst defizitäre Informations- und Wissensstand bezüglich der naturphilosophischen und humanwissenschaftlichen Grundlagen der Evolution lebender Systeme und der Persönlichkeitsentwicklung des Menschen vor allem unter Aspekten entwicklungsneuropsychologischer Erkenntnisse von Lernen und Entwicklung. Leont’ev führte 1959 Im Rahmen eines Vortrages bei der Weltorganisation für Gesundheitsschutz in Mailand aus: „Man vertritt falsche theoretische Ansichten über die psychische Entwicklung des Kindes und erklärt demzufolge auch das Wesen des „Subnormalen“ nicht richtig“ (1973, 447). Hier ist besonders eine antiquierte, an Stoff- und Lehrplänen sowie an den Unterrichtsmitteln orientierte und in Folge auf das Nebeneinander eines Fächerunterrichts ohne inhaltliche Querverbindungen fixierte Lehrerbildung als ordnungspolitischer Vollzug der gesellschaftlichen Orientierungen auf ein hierarchisch und ständisch gegliedertes, auf Privilegiensicherung orientiertes, mit Selektion, Ausgrenzung und Segregierung operierendes Bildungssystem zu nennen, worauf ich schon verwiesen habe.
  • Eine Pädagogik, die den je individuellen Biographien, Lernvoraussetzungen und Entwicklungspotentialen, die die Kinder und Jugendlichen in die Bildungsinstitutionen einbringen, gerecht zu werden trachtet, erfordert (a) den Umbau des Regelschulsystems, das in seiner derzeitigen Struktur (hierarchische Gliederung ständischen Gepräges) und diesbezüglichen Funktionsweise (Jahrgansklassen, Fächerunterricht, schulform- und schulstufenspezifische Curricula, Leistungsstandards, Ziffernbenotung und Abschlüsse) nur die Funktion der Selektion nach individuellen Merkmalen, vor allem hinsichtlich eines normativ vorgegebenen Leistungsprofils erfüllen kann, (b) die Auflösung aller sonderpädagogischen Institutionen für alle Altersstufen und Funktionsbereiche (Sonderkindergarten, Sonderschule/ Förderzentren mit Schülern/Spezialförderzentren, Wohnheime, Werkstätten für Behinderte u.a.m.) und (c), dem vorausgehend, die Dekategorisierung der Heil- und Sonderpädagogik und deren Integration in die allgemeine Erziehungswissenschaft.

Die drei benannten Erfordernisse sind bis heute nicht realisiert. Dadurch ist eine adäquate Befassung mit den didaktischen Grundfragen eines „Entwicklung induzierenden Lernens in und durch Kooperation an einem Gemeinsamen Gegenstand“ und deren Realisierung weitgehend verunmöglicht. Die Fehldeutungen der Konzeption entwicklungslogischer Didaktik können auch als Artefakte eines Denkens und einer Praxis gesehen werden, die die Inklusion aller in einer Schule für Alle realisieren möchte, aber auf dem besten Wege ist, die Integration der Selektion und Segregation in die Inklusion zu betreiben. Exemplarisch scheint das in den Fragen auf, die Hoffmann (2008) in seiner Arbeit vom Nutzen der Tätigkeitsanalyse für eine entwicklungsorientierte Didaktik aufwirft, wenn er schreibt: „Folgt man der (sonder-)pädagogischen Diskussion der letzten zehn Jahre, so erscheint allerdings umstritten, was dieser „gemeinsame Gegenstand“ genau ist und welcher didaktische Stellenwert ihm beigemessen werden soll: Wie ist der gemeinsame Gegenstand strukturiert und wie lässt sich diese Struktur bei der konkreten Unterrichtsplanung berücksichtigen? Handelt es sich dabei um ein Lernen mit denselben Dingen im selben Raum, um ein Lernen an der gemeinsamen Sache, am selben Thema, Inhalt oder Begriff“ (176)? Es bleibt zu hoffen, dass die Befassung mit den Forderungen der UN-BRK dazu führt, dass viele Kräfte in Politik und vor allem in der Zivilgesellschaft an den erforderlichen bildungsund schulpolitischen Veränderungen arbeiten. Die Pädagogik selbst hat keine Expertise zur Lösung der gesellschaftspolitischen Fragen der Integration und Inklusion. Sie kann nur deutlich kennzeichnen, was pädagogisch machbar ist und was politisch gemacht werden muss, damit das Pädagogische gemacht werden kann, so es politisch gewollt ist und ermöglicht wird. Dazu muss die Pädagogik aber endlich ihre Larmoyanz aufgeben und ihre eigene Domäne auf einen Stand bringen, bezogen auf den der Begriff der Inklusion überhaupt in den Mund genommen werden kann.

Fußnoten

[1] In diesem Beitrag verwende ich aus Gründen vereinfachter Schreibweise grammatikalisch die männliche Sprachform. Wenn das Genus für den Sinn des Gemeinten oder das Verständnis einer Passage von Bedeutung ist, wird auch die Bezeichnung entsprechend spezifiziert.

[2] Prof. Dr. Hans Wocken war bis 2008 an der Univ. Hamburg tätig und mit dem Hamburger Schulversuch von 1983 an mit der Integrationsentwicklung in der BRD befasst.

[3] Download:http://www.fr-online.de/wissenschaft/- -8222-die-sonderschulen-gehoeren-aufgeloest-- 8220-,1472788,11119720.html (11.02. 2012)

[4] Pablo Pineda, ein Mann mit einem Down-Syndrom, hat an der Universität Malaga studiert und sein Diplom in Pädagogik abgelegt. Er ist heute in Cordoba (Spanien) als Lehrer tätig. Er dürfte durch den Film „Me too“ heute sehr bekannt sein.

[5] Es sei nur kurz darauf verwiesen, dass ich hier die bezogen auf Integration und Inklusion oft bemühte Forderung nach einem so genannten zieldifferenten Unterricht nicht in Betracht ziehe, weil einer entwicklungslogischen Didaktik die Subjektorientierung und damit die Zielorientierung auf die nächste Zone der Entwicklung der Lernenden inhärent ist und nicht vom Dogma einer Lehrplanherrschaft ausgegangen werden kann. Menschliches Lernen und die resultierende Entwicklung läuft auch nicht nach Maßgabe von Seitenabfolgen in Lehrmitteln ab. Diese können im Projektunterricht hilfreich sein, wenn sie zerschnitten werden können und zutreffende Passagen z.B. dazu dienen, den eigenen Lernverlauf in einem Portfolio zu dokumentieren. Auch sei angemerkt, dass nur ein Projektunterricht die Einheit affektiv-emotionaler und kognitiver Entwicklungsbereiche und Kompetenzen sowie die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung in der Gemeinschaft entfalten und sichern kann.

[6] Hier tut sich eine zweifache Bedeutung des Begriffes der Kooperation in dieser Konzeption auf. Verkürzt gesagt handelt es sich bei (personaler und/oder advokatorischer) Assistenz um kooperative Prozesse und um Unterricht in und durch Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand.

[7] Es ist sehr oft zu beobachten, dass solche Äußerungen in unterschiedlichsten Zusammenhängen seitens der Lehrpersonen als „falsch“ beantwortet werden und nicht bemerkt wird, welche Wahrnehmungs- und Denkprozesse ein Kind dazu führen, solches zu äußern. Nur die Analyse des Prozesses, der zu einer solchen Erkenntnis – oder auch zu einem nicht richtigen Rechenergebnis – führt, gibt Auskunft über das Denken und die Problemlösungsstrategien eines Kindes, an denen hinsichtlich des weiteren Lernens anzusetzen wäre und nicht am so genannten Output.

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Prof. Dr. Georg Feuser

Der Autor#

Prof. Dr. Georg Feuser lehrte an den Universitäten Bremen und Zürich Behindertenpädagogik unter Aspekten gesellschaftlicher und sozialer Dimensionen, der Didaktik, Therapie und Integration/Inklusion von Menschen mit schweren Beeinträchtigungen und tiefgreifenden Entwicklungsstörungen. Bühlstrasse 47 b CH-8055 Zürich

Behinderte Menschen, Heft 3 - 2013