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Gefühlte Zukunft #

Begegnungen und Entwicklungen im Kontext von Zusammensein von Mädchen und Jungen in integrativen Kindergartengruppen #


Freundlicherweise zu Verfügung gestellt von der Zeitschrift: Behinderte Menschen, Heft 3 - 2013

Von

Claudia Maier-Höfer


Die Bedeutung der Strukturen, die Mädchen und Jungen in ihrer Existenzweise miteinander und mit den Erwachsenen verbinden, spielt eine besondere Rolle in dem Kontext, in dem sich Pädagoginnen und Pädagogen Gedanken darüber machen, wie Heterogenität im Alltag einer Kindertageseinrichtung funktioniert. In der Darstellung einer kurzen Episode einer gemeinsamen Tätigkeit zweier Mädchen an einer Kugelbahn wird die Bedeutung der Strukturen erkennbar. Das Aufeinanderbezogensein der Kinder geschieht nach Systematiken, die der Regulierung von Begegnungen durch moralisch-ethische Konstrukte vorgeordnet ist, wie Henri Wallon es beschreiben würde. Es geht um Lust, Spaß, Spielfreude und ein Sich-Miteinander- Verbinden. In diesem Komplex von Impulsen, Bewegungen und Blicken in Sanftheit und Heftigkeit verbinden sich Menschen, um dann gemeinsam einer Tätigkeit nachzugehen, die sie interessiert, genauso wie das, was die je andere Person gerade tut. In diesen Momenten entstehen Bedingungen der gemeinsamen Existenz, die Unterschiedlichkeit (noch) nicht befremdlich werden lässt.

Die folgenden Gedanken beziehen sich auf die Erarbeitung eines theoretischen Rahmens, um eine Forschung einordnen zu können, bei der das Zusammensein von Mädchen und Jungen mit und ohne „Behinderung“ untersucht wurde. Es wurden Videoaufnahmen davon gemacht, wie Mädchen und Jungen im Alter von zwei bis sechs Jahren in sog. Integrationsgruppen in Kindertagesstätten zusammen sind. In diesen Integrationsgruppen waren immer ein bis zwei Kinder, die als behindert bezeichnet wurden. Die Unmöglichkeit, dass man hier von Inklusion sprechen kann, ergibt sich nicht schon allein aus der strukturellen-institutionellen Rahmung des Zusammenseins vor dem Hintergrund von Integrationsgruppen, die sich in Bezug zu einem Stigma als solche ergeben. Eine weitere Unmöglichkeit ergibt sich daraus, dass eine Form von Miteinander, die alle möglichen Formen von Miteinander ermöglichen würde, nicht entsteht. Es wäre notwendig, alle Bewegungen und Begegnungen als Zusammenhänge zu begreifen, die eine Gemeinschaft anhand der Teilhabe Aller stabilisiert. Jegliche Form von Leiblichkeit (alle Möglichkeiten, sich aktualisiert, realisiert oder virtuell zu bewegen, erregt zu sein, Impulsen nachzugehen, sich etwas zu wünschen und darauf zu robben, zu krabbeln, zu rollen, zu gehen usw.) und Expression (alle Möglichkeiten, dass die Bewegungen, Erregungen, Spannungen, Impulse, das Entspannen und Zurückziehen etc. Resonanz von anderen Menschen bekommen) wäre dann ein Beitrag zum gemeinschaftlichen Leben. Dass auf dieser Ebene manchmal etwas am Entstehen ist – zwischen den Mädchen und Jungen –, macht es notwendig, genau diese Ebene der ineinander verflochtenen Bewegungen, die Gesten des Miteinander zu beachten. Das, was an Verbindung über Expression und Resonanz am Entstehen ist, hat einen Eigenwert.

Diesen Aspekt des Kollektiven, d.h. den Beitrag des einzelnen Subjekts durch seine Leiblichkeit und Expression zur Gemeinschaft, der sich im emotio-motorischen Austausch, wie es der Neurologe und Psychologe Henri Wallon genannt hatte, verdichtet, möchte ich an dieser Stelle in den Vordergrund stellen. Das Kollektive hat dabei zwei Ebenen: zum einen sichert sich eine Generation – in diesem Fall die Mädchen und Jungen – einen Rahmen, um ihr Zusammenleben zu stiften. Zum anderen sichert sich die Generation der Mädchen und Jungen einen Rahmen, um ihre eigene Zukunft virtuell in den Gesten, die sie miteinander verbinden, zu stiften, jedoch um den Preis, sich den Erwachsenen gegenüber, auf die sie doch angewiesen sind, als eigene „Körper“ in ihrer Leiblichkeit zu etablieren. Sie sind eben nicht die Körper der Pflege und der Regulierung durch die Erwachsenen. Es sind eigene Impulse und eigene Wünsche, was die Generation der Kinder ausmacht. Das Angewiesensein auf die Erwachsenen, um durch das intragenerationale Symbolschaffen eine Kohäsion als Gruppe zu erreichen, liegt woanders, jenseits des Bedürfnisses. Die intergenerationale Verknüpfung der Generationen verläuft über die Anerkennung dieses Symbolschaffens als Beitrag zur Gestaltung und Stabilisierung von Gemeinschaft Aller.

Diese Kohäsion betrifft keine Schwüre und Versprechen, sondern die Körper in ihren Bewegungen, Erregungen, Impulsen und in ihren Gesten, die am Entstehen sind, um verbindende Bedeutung zu erlangen. Mädchen und Jungen sind keinesfalls „Objekt-Körper“, die angesehen und interpretiert werden oder die etwas Psychologisches über den Menschen dahinter verbergen oder enthüllen, je nach dem Anspruch an Deutungshoheit, den die Blickenden aufwerfen. Die Körper sind Sinnbilder der Lebendigkeit und Zwischenmenschlichkeit, die sich im Rahmen von gemeinschaftlichem Miteinander ausbreiten und Bezugspunkte des Selbstverständnisses werden. Dass gerade Körper, die nicht „reguliert“ sind und sich nicht so richtig regulieren lassen, auffallen, macht die Bedeutung der emotio-motorischen Begegnungen noch umfassender. Bewegungen zueinander zu koordinieren und sich in einem Kontext von Kohäsion und Resonanz zu bewegen, ist – so Henri Wallon – die Grundlage für Entwicklung überhaupt. Von diesem Standpunkt aus kann man Bildung auch begreifen. Das Wachstum und das Gefühl für sich selbst, wie es über andere vermittelt ist, gehören zusammen. Biologische Grenzen des Wachstums sind nicht identisch mit den sozio-emotionalen Grenzen von und für Entwicklung. Die Differenz zwischen den Möglichkeiten des Werdens, die durch die Bestimmung einer biologisch-medizinischen Ausgangslage verdinglicht werden, und den Möglichkeiten des Werdens, die in der Transparenz der Begegnungen zwischen Menschen nicht verdinglicht werden können, weil sie nicht vorhersehbar sind oder fabriziert werden können, ist wesentlich. Die Begegnungen, die einen „Entwicklungseffekt“ haben können, sind singulär. Es gibt sie nur als Augenblicke, die oft doch nicht durch ein Bewusstsein oder eine Bewusstwerdung verdoppelt werden können, weil sie zu schnell passieren und überraschend sind. Ein Bewusstsein dafür zu bekommen als erwachsene Person, die Mädchen und Jungen in ihrem „Miteinander“-Werden begleitet, ist wichtig. Darauf sind die Kinder angewiesen. Diese Effekte, die Entwicklung ermöglichen und mit Entwicklung einhergehen, lassen ein Gefühl für eine Zukunft in der Gemeinschaft entstehen. Sie sind rar – in den Videoaufnahmen, auf die sich diese Gedanken beziehen.

Im Folgenden werde ich einen Ausschnitt aus einer Filmaufnahme vorstellen, an dem ich die Gedanken in aller Kürze besonders anschaulich machen kann. Dabei wird es darum gehen, ein Bewusstsein für die Gesten und die zwischenmenschlichen Resonanzphänomene zu schaffen, um darauf bezogen zu begreifen, dass dieses das Milieu von Entwicklung überhaupt ist. Wichtig wird es sein, neben dem psychomotorischen bzw. emotio-motorischen Aspekt drei Dimensionen zu berücksichtigen (ohne dass ich sie an dieser Stelle deutlich ausführen kann), die sozialwissenschaftlich ausgerichtet sind.

  • Die generationale Ordnung (Alanen, Leena 2011) beschreibt die Macht der Erwachsenen, das Leben der nachfolgenden Generation mit Mitteln der Überlegenheit ihrerseits und der Abwertung von Kindern, insbesondere ihrer Leiblichkeit, Expression und Existenzweise andererseits, zu regulieren.
  • Nach der Kinderkultur (Corsaro 1997) werden Begegnungen in Raum und Zeit als spannungsvolle, impulsive Strukturierung von Raum und Zeit von den Mädchen und Jungen selbst gestiftet.
  • Die Entwicklung der Mädchen und Jungen wird in ihrer Leiblichkeit begründet. Leiblichkeit ist ein Sinnbild für Individualität, Lebendigkeit und Vitalität, wie es ein menschlicher bzw. ein zwischenmenschlicher Eigenwert ist. (Entwicklung hat nichts mit Produktivität zu tun, sondern eher mit Verausgabung und Geschenken, vgl. Bataille 2001.)

Mädchen und Jungen gestalten ihr Zusammenleben gemeinsam bzw. eigenständig in ihrer Art und Weise, sich aufeinander zu beziehen und Zeit-Räume des Miteinanders zu entwerfen. In diesem Rahmen formen sie nicht nur ihre Kultur, sondern auch die Gemeinschaft mit den Erwachsenen. Was haben die Erwachsenen, die Pädagoginnen und Pädagogen dann zu tun?

Vorweggreifend möchte ich folgende These voranstellen:

Jede Begegnung im Kontext der Inklusion ist tief im Kern immer eine Überraschung. So eine Begegnung lässt ein Gefühl für eine eigene Zukunft entstehen.

Bildung in genau diesem Kontext zu verankern, ist sicherlich gewagt. Sie wird als ein Lernen, eine Entwicklung und als eine Aneignung von Selbst- und Weltbildern dorthin getragen, wo Mitmenschlichkeit ethisch als Bekenntnis der Gemeinschaften zu Allen begründet ist.

Das Bildungsziel liegt außerhalb der pädagogischen Mittel-Zweck-Beziehung, die Erwachsene und Kinder über einen gegenseitigen Arbeits- und im weitesten Sinne (aber vielleicht auch nicht soweit) Produktivitätsanspruch miteinander verbindet. Das Ziel liegt aber innerhalb der normativen Umfassung dessen, was als grundlegende Bildung allen zugänglich gemacht werden muss.

Diese Verankerung von Bildung verweist auf den Kern der Wallonschen Entwicklungstheorie. Es geht dabei um Entwicklung, die nur in einem Kontext stattfinden kann, der sozial und emotional die Leiblichkeit und Expressivität der Mädchen und Jungen annimmt und in die Konstruktion der sozialen Wirklichkeit aufnimmt. Diese Entwicklungstheorie stellt den Körper in den Vordergrund, aber eben nicht den Körper der Pflege, des Bedürfnisses, der Handlungsmacht und der Deutungshoheit durch die Erwachsenen unterstellt ist. In dieser Weise funktioniert die „Psychomotorik“ von Wallon nicht. Der Körper ist in seinen Spannungen und Bewegungen immer emotional mit der Welt verbunden. Die Expression des Subjekts liegt in seiner Emotionalität und der Resonanz der anderen darauf begründet. Diese Expressivität und all die Variationen des Handelns, die mit ihr verbunden sind, ermöglichen Entwicklung.

Henri Wallon geht davon aus, dass die ersten nützlichen Beziehungen, die ein Kind mit seiner Umgebung eingeht, nicht die Beziehungen zur physikalischen Welt sind, die dann, wenn sie beginnen, rein spielerisch sind. Es sind die zwischenmenschlichen Beziehungen, die Beziehungen der Verständigung, die die notwendigen Möglichkeiten der Expression darstellen. Und darum, so sagt Wallon, ist das Kind zwar kein bewusstes Mitglied der Gesellschaft, aber ein Mensch, der auf sehr ursprüngliche Weise und ganz und gar auf die Gesellschaft hin orientiert ist. Seine Verbindungen mit dem Milieu haben nichts von einer Vernunft oder einer intuitiven Logik, so Wallon. Sie stellen eine Teilnahme an Situationen dar, wo es sich eingebunden fühlt bzw. eingebunden werden kann oder eingreifen kann, in Bezug zu was auch immer es von dieser Situation ausgehend herausfordert. Ein Kind verwechselt sich quasi mit der Situation. Wallon sagt, dass er immer auf die Wichtigkeit hingewiesen hat, die seit den ersten Monaten die emotionalen Reaktionen des Kindes und ebenso der Bezugsperson bzw. der Umgebung einnehmen. Von da aus etabliert sich eine Art affektive Gemeinschaft, die beim Kind und in der Geschichte der Menschen überhaupt den ideologischen Beziehungen voraus geht.

Spielen mit der Zickzack-Kugelbahn
Spielen mit der Zickzack-Kugelbahn.

Merci #

Merci ist drei Jahre alt und kann von Geburt an nicht hören und nicht sprechen.

Im Kindergarten spielt sie mit einem anderen Mädchen Lydia, das ebenfalls drei Jahre alt ist, an einer Zickzack-Kugelbahn. Die Kugelbahn steht zwischen den beiden Mädchen. Merci kommt dazu, als Lydia bereits eine Zeit lang daran tätig war. Sie schaut zu, was Lydia macht. Lydia hat die Kugel an den Beginn der offenen Strecke gelegt, hat aber ihre Hand als Sperre vor das erste Loch platziert, durch das die Kugel in die nächste schiefe Ebene fallen würde, um dann im Zickzack hinunter zu rollen und dann auf einem kleinen Glockenspiel mit fünf Platten auszulaufen. Sie nimmt dann die blockierte Kugel mit der anderen Hand und beginnt das Spiel von neuem. Merci guckt eine Weile zu und greift dann die Hand von Lydia, um sie vom Loch wegzunehmen, so dass die Kugel ihren üblichen Weg nehmen kann. Lydia schüttelt aber ihre Hand aus Mercis Hand ab und versucht erneut zu blockieren. In dieser Zeit hat sich Merci die Kugel genommen. Die beiden Mädchen schauen sich kurz an und lachen. Dann nimmt Merci die Kugel und versteckt sie in ihrer Bewegung deutlich und übertrieben anzeigend mit ihren beiden Händen von vorne rechts hinter ihrem Rücken und schaut verschmitzt. Die ganze Bewegung ist ein „Zick- Zack-Tanz“ und Mercis Blick ist herausfordernd auf Lydia gerichtet. Lydia wartet einen Moment, so lange der Zick-Zack-Tanz gedauert hat und macht ihn dann ebenfalls nach. Nach dem gleichen Moment macht Mercis wieder den Zick- Zack-Tanz, dann wieder Lydia, wobei sie sich zur Kamerafrau dreht und fragend guckt und sich dann wiederum dreht und auf Mercis Tanz wartet.

Nach dieser Szene experimentieren Merci und Lydia weiter an der Kugelbahn. Sie erfinden Möglichkeiten, die rollende Kugel in Fahrt zu stoppen oder sie aufzufangen, bevor sie auf dem Glockenspiel auftrifft und auf den Teppich rollt.

Tonische Dialoge #

Ich möchte behaupten: Begegnungen und Entwicklungen von Mädchen und Jungen im Kindergartenalter sind miteinander verwoben. Das, was die Nähe zwischen Menschen an Entwicklungsmöglichkeiten schafft, kann man mit Wallon als einen „tonischen Dialog“ beschreiben. Die Entwicklung von Kindern findet in einem Rahmen statt, in dem sie sich mit anderen Menschen zusammen bewegen bzw. in Bewegung sind. Das, was Körper ist und sich entwickelt, ist dabei nicht ein reiner Reflex, noch ein Gegenstand, der durch Willen in Gang gesetzt wird, weder durch den eigenen, noch durch den von jemand anderem. Was Körper ist, ist in dieser Theorie das, was als quasi-Körperliches, wie es Brian Massumi nennt, der einzigartige Beitrag von Menschen zu einer Komposition des Sozialen wird. Diese Komposition des Sozialen besteht aus einer Struktur von Beziehungen, die als Bewegungen und Körperhaltungen miteinander und aufeinander bezogen stattfinden. Die Quelle dieser Bewegungen und Haltungen ist die Emotionalität, die wiederum auf das soziale Milieu bezogen ist.

Zu bedenken ist in diesem Kontext, dass nicht alle Körper immer gleich „funktionieren“ – weder im Sozialen noch in Bezug auf die zu erwerbenden Kompetenzen. Hier hilft mir der Begriff der Leiblichkeit, das ganze Spektrum von Bewegungen bis hin zu Zuckungen als soziale, affektive Handlungen zu beschreiben, die auf die Gemeinschaft gerichtet sind. Dieses Spektrum muss nicht normiert und reguliert sein, damit ein emotio-motorischer Austausch entsteht. Die Handlungen stellen keine Inszenierung von vorher vereinbarten Codes dar. Sie sind auf sich selbst und die anderen gerichtet, zugleich und immer neu und anders. Es sind expressive Handlungen. Als Ausdruck des eigenen Seins und der eigenen Existenzweise sind sie mit dem Milieu und den Möglichkeiten, sich dort in seinen Bewegungen und Begegnungen wiederzuerkennen, verbunden.

Das Sich-Wiedererkennen gelingt durch ein Bewusstsein für die Momente der Begegnungen, in einer Art Verdopplung des Bewegungsmusters, das es „von außen“ sichtbar macht. Das Zusammenspiel, wie es zwischen Merci und Lydia stattgefunden hat, stellt ein Beispiel dafür dar.

Die Strukturen von Beziehungen sind raumzeitliche Organisationen von Spannung, Entspannung, Lust und Impulsivität. Man würde diese Strukturen von Beziehungen als lustvolles Spielen bezeichnen: Guck-da-Spiele, Vitalitätsaffekte wie sie Daniel Stern beschreibt, spannungsvoller Austausch (Stern 1998, S. 198– 204). Diese Bewegungen sind nicht zielorientiert im Sinne einer Verfeinerung der Geschicklichkeit zur Manipulation von Gegenständen. Die Bewegungen haben eine Bedeutung für die Herstellung einer affektiven Gemeinschaftlichkeit, verbunden mit motorischer Empathie: das Versteckspiel um die Kugel, das Merci erfunden hat und das dann zu einer imitierten Geste wird, die sich wiederholt und Bewusstsein für die Situation als gemeinsame Situation erzeugt, die im gemeinsamen Tun mündet. Wallon unterscheidet drei Formen von Bewegungen:

1. Bewegungen, die durch äußere Krafteinwirkung, insbesondere durch die Wirkung der Schwerkraft, entstehen. Diese Bewegung ist eher passiv und entsteht in Bezug zu einem äußeren Ereignis als Kompensation einer Lageveränderung, z.B. beim Hochgenommen- und Getragen-Werden und als Wiederherstellung eines körperlichen Gleichgewichts durch Muskelanspannung derjenigen Muskeln, die Kopf und Rumpf in Bezug zueinander stabilisieren. Ausgehend von ursprünglichen Reflexen erlernen Mädchen und Jungen darüber, dass sie diese Notwendigkeit, eine stabile Haltung ihres Körpers zu organisieren, annehmen können, die Sitzposition zu erreichen und sich auf den Knien krabbelnd voran zu bewegen. Für diese Form von Bewegung erkennt Wallon die Bedeutung der zervikalen Reflexe und ihre Überlagerung im Kontext von Begegnungen, im Sinne von Gehalten-Werden, Getragen-Werden etc., die mit vestibulären Empfindungen zu tun haben. Die Bereiche im Gehirn, die mit der gesteuerten willkürlichen Bewegung zu tun haben, werden mit der Zeit, in der sich dieser Austausch strukturiert hat, vorrangig und steuern dann wiederum andere Bereiche im Gehirn durch Hemmung und Enthemmung von Reflexen.

2. Aktive Bewegungen, die zu einer Fortbewegung führen oder zu einem Ergreifen und Erforschen von Gegenständen.

3. Ortsveränderung von körperlichen Segmenten, z.B. Arme, Kopf, Rumpf, Beine in Bezug zu ihrer Verortung im Räumlichen zueinander in bestimmten Bewegungskonstellationen. Diese Bewegungen finden teilweise im gleichen Kontext wie die Bewegungen der ersten Art statt. Die Stabilisierung des Körpers ist aber eine Expression und trägt Mimik und Gestik. Ich muss mich stabilisieren, um expressiv agieren zu können, um z.B. den Blick von jemand anderem zu suchen und zu halten, um Laute zu erzeugen, um jemanden anzufassen, um jemanden auf mich aufmerksam zu machen, der gerade nicht her sieht etc. Diese Bewegungen haben einen differenzierteren und psychologischeren Charakter, sagt Wallon. Sie gehen der Imitation voraus, und ebenso der Repräsentation und der Symbolisierung.

Was Imitation und Symbolisierung ermöglichen, entsteht aus diesen drei Bewegungsspektren heraus. Wenn man das Bewegungsspektrum in seiner gehirn-, im Grunde körperphysiologischen Eigenart anschaut, (denn wozu sollte man das Gehirn extra anschauen und den Rest des Körpers, die Organe, die Gelenke, die Sehnen und die Muskeln auslassen?), dann sticht etwas Entscheidendes ins Auge: Die Bewegung ist in erster Linie an die Emotionalität gebunden und diese wiederum an zwischenmenschlichen Austausch und darin finden sich inhärente Botschaften an das Subjekt im Sinne einer Wertschätzung und Anerkennung. (Daraus folgt, dass man sich im Grunde überhaupt nicht nur den Körper und die Emotionen und das Soziale einzeln anschauen kann. Das würde den Bildungsbegriff insgesamt auch aus seiner traditionellen Verankerung lösen.) Die Organe der Bewegung, von denen alle drei Formen ausgehen, sind die Muskeln und unterschiedlichen Muskelgruppen. Wallon unterscheidet zwei Funktionen:

  • Die klonische Funktion: Bewegung und Ortsveränderung der Gliedmaßen in Bezug zu Kopf und Rumpf
  • Die tonische Funktion: das Erhalten von Muskeln in einem bestimmen Tonus, also in einem bestimmten Spannungszustand, um z.B. den Kopf zu drehen, wenn man mit den Augen etwas erfassen möchte, was nicht direkt im Blickfeld ist.

Die klonische Funktion umfasst so etwas wie das Körperschema, das der Phänomenologe Merleau-Ponty (Merleau-Ponty 1974) beschrieben hat. Man kennt seine Ausmaße, man weiß irgendwie, wo man anfängt und aufhört und wie weit z.B. die Arme reichen. Man kann sich auf etwas beziehen, womit man die eigenen Bewegungen vorhersehen und steuern kann. Die tonische Funktion umfasst sowohl das affektive Leben als auch die Steuerung der Bewegungen und zwar vor dem Hintergrund von Impulsen und Wünschen und einer Orientierung des Interesses nach außen, z.B. der Neugier. Während die klonische Funktion wie eine „Kompetenz“ aussieht – man kann das sehen, wenn sie sich den eigenen Ausmaßen entsprechend durch den Raum bewegen können, ohne etwas an der Seite umzureißen oder ohne sich den Kopf anzustoßen, wenn sie unter etwas durchgehen, weil sie sich rechtzeitig bücken. Die tonische Funktion ist ein Zusammenspiel zwischen Menschen: Man spürt den Tonus von sich selbst und anderen, wenn man einander begegnet, z.B. in der Heftigkeit einer Geste, der Anspannung von Gesichtszügen – über eine Form von körperlich-emotionaler Einfühlung sind Menschen auf diese Weise miteinander verbunden.

Nach der Hypothese von Jaak Panksepp: „Emotion ist die Fähigkeit zu spontaner Aktion“ liegt Handlungen allgemein ein Gefühlsleben zugrunde, das sich eben nicht „in“ einem Menschen befindet und dort von einem Menschen selbst quasi im „emotionalen Alleingang“ regulierbar wäre. Affektivität ist in diesem Sinn immer expansiv und expressiv – und überraschend.

Panksepp folgt der vorangegangenen Tradition der Neurowissenschaften und erreicht am Ende des 20. Jahrhunderts eine umfassendere Konzeption von Emotionalität als „affektive Vitalität“, wie ich es nennen möchte. Diese affektive Vitalität ist der Bezugspunkt eines aktiven Selbst (Panksepp 1998). Entwicklung trägt sich dabei im Spielraum der Vernetzungsmöglichkeiten von Bewegungssystemen, emotionalen Systemen und kognitiven Systemen und der Fähigkeit, neues Verhalten in neuen Situationen zu generieren, zu. Emotionalität sichert die Bezogenheit des Organismus sowohl zu sich selbst als auch zu seiner jeweiligen Umgebung. Viszeral-affektive Systeme von innerkörperlichen Spannungen, Erregungen und Impulsen und Handlungssysteme, die gerichtete und Haltung stabilisierende Bewegungen darstellen, sind dabei aufeinander bezogen: Das ist die Fähigkeit zu spontaner Aktion. Emotionalität ist dann immer auch eine Bewegungsform. Gleichzeitig ist Emotionalität die Suche nach Begegnung und das Erhalten von Begegnungen in einem System von Kontingenzen – das sind aufeinander bezogene Handlungen, die ein Miteinander und aufeinander abgestimmte Tätigkeiten ermöglichen. In dem Eingebunden-Sein in aufeinanderfolgenden sich wiederholenden Mustern entsteht ein Gefühl für die Dauer und ein Bewusstsein. Henri Wallon hat diese Dimensionen bereits 1925 in „L’Enfant turbulent“ beschrieben: Aus den gleichen Quellen, aus denen die Emotionen hervorgehen, entsteht eine Art von Reaktionen, deren Orientierung genau entgegengesetzt ist. Anstatt, dass sich die initiale Expression, wenn sie sich entlang der viszeralen und Haltungs- Systeme ausbreitet, vergrößert, vergrößert sich der Effekt, auf den das emotive Bewusstsein bezogen ist. Ud die initiale Expression tendiert dazu, die Geste, die aus der Erregung hervorging, wiederherzubringen, wiederherzustellen, auf sich selbst zu konzentrieren; und zwar in der Art, sie zu verlängern, sie zu reproduzieren, sie gewissen Variationen zu unterziehen, derer sie fähig ist.

Was ist dieser Effekt, auf den sich das Bewusstsein bezieht? Der Effekt ist das Dialogische. Auf diesen sozialen und emotionalen Rahmen bezogen, entsteht eine zwischenmenschliche Rahmung für alles, was an Existenzweise für alle Menschen möglich ist.

Bewusstsein entsteht dann, wenn die Automatismen des Körpers in ihren Funktionen im Erleben von sich mit anderen zusammen „nachgespürt“ werden können. Durch die willentliche Wiederholung der Bewegung, die man sich irgendwie gemerkt hat, kann diese Bewegung beliebig nach eigenem Wunsch in einer entsprechenden Situation, die die Möglichkeit bietet, wiederbelebt werden. Ich betone «wiederbelebt », weil es sich um ein Repertoire an Bewegungen handelt, das alle Möglichkeiten bereits in sich birgt. Die Aktualisierung dessen, was alles möglich ist, hängt von der Situation ab. Die Situation ist aber weniger eine von mehr oder weniger anregenden Gegenständen und räumlichen Bedingungen für Bewegung als vielmehr eine emotional-soziale Situation, die dann das Interesse über die Möglichkeiten des Miteinanders aufschließt.

Die Bedeutung der sozio-emotionalen Basis für die Tätigkeit und das Denken sind nicht zu unterschätzen. Die Arbeiten von Alan N. Schore, die grundlegende Erkenntnisse über die Bedeutung von Beziehungsaspekten für die Entwicklung darstellen, unterstützen diese These. Er schreibt:

„The maturation of the orbitofrontal affect regulatory structural system which governs internal inhibition (...) and performs a delayed response function (...) is critical to the inauguratory emergence at the end of the practicing stage of the protoautoregulatory nascent self which supports autonomous function.“ (Schore 1994, S. 478)

Schore beschäftigt sich mit der Frage, wie das vegetative Nervensystem im Laufe der Entwicklung überlagert wird und auf welche Weise physiologische Muster durch Hemmung und Enthemmung von kortikalen Gehirnstrukturen gesteuert werden können, was dann eine autonome, sich selbst regulierende Persönlichkeit ergeben würde. Die Steuerung des Erlebens wird nie gelingen, davon würde ich ausgehen. Aber es wird immer mehr möglich sein, in emotio-motorischen Prozessen eine eigene Expressivität zu entwickeln, die es ermöglicht, sich selbst über zwischenmenschliche Prozesse der Empathie und der Symbolisierung als Persönlichkeit in soziale Kontexte einzubringen und Gemeinschaft „mit“-zu stiften.

Aus der Emotionalität, die im Körper funktioniert, entsteht das Bewusstsein dafür, wie man sich bewegt hat und dann bewegt man sich nochmals, verändert die Bewegung etc. Man wird mehr als die Emotionen und mehr als der Körper, eine Verlängerung der aktuellen Existenz in eine virtuelle Zukunft und eine für alle offene Gemeinschaft.

Was macht aber die Verbindung zwischen Emotionalität und Bewusstsein aus? Der bezeugende Blick, die kommentierende, den Wert eines Menschen unterstützende Stimme. Schore hat eindrucksvoll herausgearbeitet, dass der Kontakt einer erwachsenen Person zu einem Mädchen und einem Jungen im Alter der beginnenden selbstgesteuerten Motorik sehr wichtig ist für die Entwicklung des Denkens und des positiven Selbstgefühls. Ein bestätigender, nicht ein beschämender und erniedrigender Blick fördert die Entwicklung des Orbitofrontalen Kortex. Dieses Gehirngebiet reift am allerlängsten. Es ist erst mit ca. 18 Lebensjahren ausgereift und stellt etwas her, was ein Wohlgefühl der eigenen Person im Zusammensein mit anderen Menschen auslöst. Durch einen emotional positiv gefärbten Kontakt werden körpereigene Opiate ausgeschüttet, die ein inneres Muster von Zuwendung zu sich und den anderen Menschen mit sich bringt. In dem Moment, wo der eigene Wille und das Experimentieren mit Bewegungsformationen in Raum und Zeit entstehen, geht dieser Blick der Erwachsenen auf die Kinder besonders tief. In Kontexten von Bildung ist das unbedingt zu bedenken.

Emotio-motorische Stabilisierung von Gemeinschaftlichkeit und Bildung #

Die affektiv-motorische Expressivität und die Koordination der Gesten im Rahmen von Interaktionen und Abstimmungen zwischen Mädchen und Jungen in unterschiedlichen Lebensaltern haben die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Montagner, Restoin. Koch und Soussignan untersucht (Montagner, Restoin, Koch & Soussignan: 1986, S. 201–232). Sie gehen von den Arbeiten von Henri Wallon aus. Seiner Theorie zufolge hängen Motorik und biologischer Rhythmus mit sozialem, emotionalem und motorischem Lernen zusammen. Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler übertragen diese Faktoren auf Situationen zwischen Mädchen und Jungen in einer Kinderkrippe, einem Kindergarten und einer Grundschule. Die Bedeutung der Rolle der Bewegung und Bewegungssteuerung für die Beziehung, die die Mädchen und Jungen miteinander ein gehen, steht dabei im Vordergrund. Dazu wurden Filmaufnahmen gemacht.

Es konnte gezeigt werden, dass der Prozess der Entwicklung der Mädchen und Jungen in einem sozialen Milieu geschieht – und zwar in Abhängigkeit der simultanen Stimulation der motorischen Aktivitäten und der Aktivitäten der Kortexbereiche, in denen das zentrale Nervensystem und die emotionalen, motorischen und kognitiven Prozesse zusammenlaufen.

In ihrer Arbeit machen sie deutlich, dass die Kommunikation unter kleinen Kindern und die Art und Weise ihres Zusammenlebens stark von den motorischen Fähigkeiten abhängen, die sich nach und nach entwickeln. Die Möglichkeiten, die die Mädchen und Jungen in bestimmten Momenten ihres Lebens haben, um ihre Hand-Motorik so steuern zu können, dass sie für die anderen Kinder eindeutige Kommunikationssignale ergeben, stellt die Grundlage dafür dar, in diesem frühen Alter miteinander Begegnungen zu strukturieren und gleichzeitig wiederum Bewegungen zu verfeinern. So ist es zum Beispiel erst in einem Alter von zehn bis zwölf Monaten möglich, dass kleine Kinder ihr Handgelenk drehen können, so dass sie die Geste des Gebens mit nach oben geöffneter Hand, auf der etwas liegt, verwirklichen können. Vor dieser Zeit sieht es, wenn man einem anderen Kind ein „Geschenk“ geben will, das man in der Hand hält, so aus, als würde man mit z.B. einem Bauklotz in der Hand das andere Kind in den Bauch boxen wollen, wenn man mit dem Geschenk auf es zugeht. Erwachsene, die rein die Motorik aus der Sicht der Kommunikationsstrukturen der Erwachsenen deuten würden, würden das als Aggression des einen Kindes gegen das andere interpretieren. Wenn man aber weiß, dass die „Gebe-Geste“ einfach noch nicht möglich ist, dennoch aber der emotionale Wunsch nach Austausch besteht, können zum einen Mädchen und Jungen in ihrer frühen aufeinander bezogenen Interaktion erkannt und in ihrem sozialen Engagement wertgeschätzt werden. Es ist dann auch möglich, bei Unsicherheit der Mädchen und Jungen, weil sie die „Geste“ nicht einschätzen können, zu vermitteln und den Mädchen und Jungen verbal unterstützend, den Wunsch nach Gemeinschaft und Begegnung zu vermitteln.

In der Art, wie Lydia es gebraucht hat, in der Kontaktaufnahme eine Versicherung durch die erwachsene Person zu bekommen, die bestätigt, dass das Gestenspiel mit Merci als empathische Imitation ein gemeinsames Spiel darstellt und eine lustvolle Begegnung stattfinden kann – und das auch trotz der Differenz „darf“. Die Differenz besteht zu den mit den Erwachsenen bereits eingeübten regulierten, oft auch regulierenden Gesten, die schon so eingeübt sind, dass sie in ihrer Spontanität und Affektivität „abgeschliffen“ sind! Es lassen sich eigene Muster von Beziehungen erzeugen, die es bisher nicht gab. So wie es Merci und Lydia erfunden haben. Dafür müssen die Erwachsenen zur Bewusstwerdung zur Verfügung stehen, um mit ihrer Aufmerksamkeit, ihrer Vermittlung und Zeugenschaft, den einzelnen, singulären Beitrag zum Stiften einer Gemeinschaft anzuerkennen.

An dieser Stelle ist die Macht der Erwachsenen zu bedenken und gleichzeitig die Kraft der Kinder, ihre eigenen Muster der Gemeinschaftsstiftung über ihre je besondere Leiblichkeit zu stabilisieren, auch wenn diese Stabilisierung und Leiblichkeit die Erwachsenen in ihren gewohnten Kommunikationsräumen stört. Für Wallon liegt der Beweis für seine These über die Entwicklung im dialogischen Kontext darin begründet, dass man jemandem einen Gegenstand anbieten kann, damit sie oder er aufmerksam darauf wird, dass Abschweifung durch Impulsivität aber immer möglich ist, trotz der „lehrenden Geste“, die eben ohne Vitalität und nicht im Sinne eines die Zeit mit Spannungsrhythmen skandierenden Musters auskommen muss, weil sie sich dem Gemeinschaftsgefühl zu entziehen angeschickt hat (z.B. durch Beschämung und Erniedrigung und entsprechende strukturelle Kontexte).

Wenn die Impulsivität nicht an den Gegenstand gebunden ist, so schreibt Wallon (Wallon 1925, S. 828–829),

1. dann ist die Aufmerksamkeit reduziert und die mentale Aktion, das Nachdenken, sinkt ab.

2. Wird jemand zur Unbeweglichkeit gezwungen, tritt diese Person in einen Zustand intellektueller Lethargie. Wenn man einem Kind in dessen Zustand der erwachenden Intelligenz seinen Reaktionen freien Raum lässt, dann wird es auf passende Art für den Gegenstand entzündet.

3. Diese Impulsivität seiner Reaktion ermöglicht es dann auch einem Mädchen oder einem Jungen, aus der Erstarrung wieder heraus zu kommen. Dann gelingt es den Kindern aber dann nicht mehr, Interesse und Aufmerksamkeit aufzubauen und auf den Gegenstand bezogen zu fokussieren.

Was Wallon hier beschreibt, klingt so, als würden Mädchen und Jungen in diesen Inszenierungen von Bildung, aus denen Leiblichkeit, Expressivität und Impulsivität herausgelöst werden, sich verweigern und eine oppositionelle Haltung einnehmen: eine systematische Haltung von Verteidigung und Widerstand. Dies entspräche einer Veranlagung zu Schlaffheit und Schläfrigkeit, die halbwillkürlich gesteuert ist als Haltung des Desinteresses und der Langenweile – aber auch reflexhaft: ein Sich-emotional–ausgeschlossen-Fühlen, in seiner Leiblichkeit und Expressivität weggenommen von sich selbst, sich nicht dem, was an Erfahrung dort entsteht, bewusst werden zu dürfen und es im Bewusstsein nach verfolgen zu können, sich handelnd nicht zusammen mit den Anderen spüren, dann ein emotionales Sich-Abkapseln von den Inszenierungen der Erwachsenen.

Leiblichkeit, so wie ich den Begriff auffassen möchte, bedeutet in diesem Sinne, Körperlichkeit nicht als organische Einheit oder isolierte Subjektivität, sondern Expressivität, die sich in Netzen von Begegnungen, Zusammenfügungen von Ereignissen und im in die Zukunft hinein offenen Werden ereignet. Systeme der Leiblichkeit sind Prozesse von Lust, Leidenschaft, Neugier, Impulsivität, Wille, Aktivität, Verweigerung und alles Verhalten und alle Bewegungen, die noch möglich sein können. Diese Systeme bilden feine Linien von unvorhersehbaren Netzwerken von Gemeinschaftlichkeit und Identität, die der gesprochenen Sprache der Erwachsenen in ihrer Expressivität gleichgestellt sind und sich mit dieser und anderen noch möglichen Sprachen verbinden. In diesem Kontext sind neurophysiologische Diskussionen zur Entwicklung der Persönlichkeit im Rahmen von dialogischen und wechselseitigen Beziehungskonstellationen zu begreifen. Und eben hier ist inklusive Bildung anzusiedeln – und zwar sowohl sozialwissenschaftlich vor dem Hintergrund des Einschlusses von allen Formen von Expressivität, wie es Deleuze und Guattari als Rhizomatische Sprachenverbindung bezeichnen (Deleuze, Gilles und Guattari, Félix 1992), als auch emotio-motorisch, d.h. in einer Reflexion über die Zusammenhänge von Affektivität, Bewegung und aufeinander bezogener Bewusstwerdung der Strukturierung von Zeiträumen durch die Skandierung mithilfe von affektgeladenen Gesten, die Gemeinschaft beleben und für das gemeinsame Lernen miteinander verbinden. Diese Leiblichkeit ist nicht an eine Norm und an vorgeformte Formate der Expressivität gebunden. Sie verweist auf den Anderen. Nur eine Unendlichkeit der Variationen von Verständigungsformen und die Unvorhersehbarkeit machen Sinn. Die Geste, die eine Begegnung stiftet, ist frei, zufällig, gratis! – ein Geschenk!

Derrida begreift die Begegnungen zwischen Menschen auf diese Weise. Er bezieht sich auf Emanuel Levinas und George Bataille. Levinas vereinnahmt die Anderen nicht, um die „Selben“ zu stabilisieren, sondern lässt einen freien Raum des Blicks, um das Miteinander immer wieder neu für Alle begreifbar zu machen. Bataille erkennt die Notwendigkeit sich immer wieder selbst zu verschenken, um im Rahmen einer Gesellschaft, Zugänge zu kreativen Quellen von Lebendigkeit in einer besonderen Allgemeinen Ökonomie der Verausgabung im Gegensatz zu einer beschränkten Ökonomie der Produktivität zu schaffen, bzw. diese Lebendigkeit unter Menschen zu kanalisieren (vgl. Maier-Höfer 2012). Begegnungen zwischen Menschen und das Miteinander, auch im Sinne von Kooperation und gemeinsamer Tätigkeit, kann niemals „vorgedacht“ oder „vorgesagt“ werden. Genauso wenig kann das Gegenüber benannt und in Begriffe gefasst werden. Gerade die Anderen ermöglichen eine Begegnung in der Präsenz der Blicke, Gesten und Bewegungen, weil sie das intuitive Miteinander das durch Vorerfahrungen und Ideologien geprägt ist, überschreiten: Die Begegnung geht als „Getrennt sein der Gesellschaft, der Kollektivität, der Gemeinschaft voraus und über sie hinaus“, schreibt Derrida (Derrida 19977, S. 147) und ist „als die Begegnung des Unvorhersehbaren selbst die einzig mögliche Öffnung der Zeit, die einzig reine Zukunft, die einzig reine Verausgabung jenseits der Geschichte der [beschränkten, die Verfin.] Ökonomie. Diese Zukunft, dieses Jenseits ist jedoch nicht eine andere Zeit, kein Morgen der Geschichte. Sie ist im Herzen der Erfahrung gegenwärtig.“

Literatur#

  • Alanen, Leena: Generational Order. In: Qvortrup, Jens, Corsaro, William A., Honig, Michael-Sebastian (Eds.): The Palgrave Handbook of Childhood Studies. Palgrave & Macmillan: Hampshire & New York 2011, S. 159–174.
  • Bataille, Georges: Die Aufhebung der Ökonomie. Matthes & Seitz: München 2001.
  • Corsaro, William: The Sociology of Childhood. Thousand Oaks u.a. 1997.
  • Deleuze, Gilles und Guattari, Félix: Tausend Plateaus. Kapitalismus und Schizophrenie. Berlin: Merve 1992.
  • Derrida , Jacques: Die Schrift und die Differenz. Fischer: Frankfurt a.M. 19977.
  • Maier-Höfer, Claudia: (2012) Münze oder Apfel – ab wann ist ein Kind reif für die Schule. In: Schwendemann, Wilhelm & Puch, Hans-Joachim (Hrsg.): Welt-Geld-Gott. Evangelische Hochschulperspektiven, Band 8, in Zusammenarbeit mit Alexa Köhler-Offierski & Richard Edtbauer. Freiburg: Verlag für Forschung – Entwicklung – Lehre, S. 186–197.
  • Merleau-Ponty, Maurice: Phänomenologie der Wahrnehmung. Suhrkamp: Frankfurt a.M. 1974.
  • Montagner, H., Restoin, A., Koch , P. & Soussignan, R.: Les systèmes relationnels et le rythmes biologiques du jeune enfant accueilli en crèche, à l’école maternelle et à l’école élémentaire. In: M. Crahay & D. Lafontaine (Eds.): L’art et la science de l’enseignement. Editions Labor/ Education 2000: o.O.1986, S. 201–232.
  • Panksepp , Jaak : Affective Neuroscience. The foundations of human and animal emotions. Oxford University Press: Oxford 1998.
  • Schore, Alan N.: Affect Regulation and the Origin of the Self. The Neurobiology of Emotional Development. Laurence Erlbaum: Hillsdale, New Jersey (USA) & Hove (UK) 1994.
  • Stern, Daniel: Die Lebenserfahrung des Säuglings. Stuttgart: Klett-Cotta 1998.
  • Wallon, Henri: L’enfant turbulant. Etude sur les retards et les anomalies du développment moteur et mental. Paris: Félix Alcan 1925.

Prof. Dr. phil. Claudia Maier-Höfer

Die Autorin #

Prof. Dr. phil. Claudia Maier-Höfer

maier-hoefer@eh-darmstadt.de

Behinderte Menschen, Heft 3 - 2013