Seite - 57 - in ElFo - Elementarpädagogische Forschungsbeiträge, Band Jahrgang 3 / Heft 1 / 2021

Elementarpädagogik und elementare Bildung. Der Bildungsbeitrag von ElementarpädagogInnen aus Sicht primärer Bezugspersonen von Kindergartenkindern ElFo – Elementarpädagogische Forschungsbeiträge (2021), 3 (1), S. 50-60 57 mindestens 95 % der Kinder im Alter zwischen vier Jahren und dem gesetzlichen Einschulungs- alter an elementarer Bildung teilhaben (ABl Nr. C 119/2/2009). Betreuungsbedarfe deckend und zeitgleich auf den späteren Bildungserfolg von Kindern aus benachteiligten Verhältnissen zielend, führte dies neben institutionellem Personalmangel zu massivem Druck auf die Päda- gogInnen (vgl. auch Lex-Nalis, 2014, S. 20, zitiert nach Lex-Nalis & Rösler, 2019, S. 191). Die Anzahl der Kinder in Krippen und Kleinkindbetreuungseinrichtungen hat sich in Österreich von 2009 bis 2019 mehr als verdoppelt (Statistik Austria, 2020a), bei den 3- bis 5-Jährigen lag die Betreuungsquote 2019 österreichweit bei 93,4 Prozent (Statistik Austria, 2020b, S. 87). Auf die Bedeutung hoher Strukturqualität wird bereits von Trägern elementarer Bildungseinrichtun- gen hingewiesen14 (auch um zu verhindern, dass PädagogInnen in Ermangelung entsprechen- der Strukturqualität den erlernten Beruf nicht ausüben) und zeitgleich gefordert, dass Perso- nalmangel nicht zur Herabsetzung des Ausbildungsniveaus führen darf15. Berufsbegleitend an- gebotene, tertiäre Studienangebote für ElementarpädagogInnen bieten Berufserfahrenen die Möglichkeit, ihre tägliche Arbeit zu reflektieren; etwas, das in internationalen Studien (zu pro- fessionellen Lerngemeinschaften: Sharmahd et al., 2017; aus Analysen von Fallstudien: Urban et al., 2011) als einer der Kernpunkte von Professionalisierung betrachtet wird. Dies folgt handlungsbezogenen, am Prozess orientierten Professionalisierungsmodellen (Smidt et al., 2017) und entspricht den als bedeutsam beschriebenen Beobachtungen des Kindes als Subjekt derselben (Koch, 2017; in Hinblick auf wahrnehmende Beobachtung: Schäfer & Alemzadeh, 2012). Zukünftig kann mittels vorhandener und evaluierter Instrumente zur Erfassung der In- teraktionsqualität (GrazIAS: Pölzl-Stefanec et al., 2020 bzw. Walter-Laager et al., 2019; GInA: Weltzien et al., 2017) beobachtet werden. Formale Angebote der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft (Elternabende und Entwick- lungsgespräche) sind in Österreich laut einer externen ExpertInnengruppe häufig anzutreffen, für Familien mit großen sozialen Herausforderungen wären jedoch darüber hinausgehende Angebote von Bedeutung (Friendly et al., 2006, 68 f.). Spannende diesbezügliche Forschungs- ansätze sind triangulierte Erhebungen zu Wirkungsweisen der Bildungs- und Erziehungspart- nerschaft bei Kindern, PädagogInnen und primären Bezugspersonen, zudem der eigene Bil- dungsbeitrag aus Sicht der PädagogInnen vor dem Hintergrund der Diversität der Bildungs- und ErziehungspartnerInnen. 14 vgl. z. B. https://nikolausstiftung.at/kindergartenbraucht-dringend-hilfe-und-reformen/ bzw. https://nikolausstiftung.at/fundiert-ausgebildete-paedagoginnen-sichern-die-qualitaet-im-kindergarten/ (abgerufen am 11.05.2021). 15 http://www.plattform-educare.org/was-gesagt-werden-muss/ (Stellungnahme von Oktober 2020; abgerufen am 11.05.2021).