Seite - 79 - in ElFo - Elementarpädagogische Forschungsbeiträge, Band Jahrgang 3 / Heft 1 / 2021

Die Bedeutung von Inklusion als gegenwärtige Erfahrung in elementarpädagogischen Bildungseinrichtungen ElFo – Elementarpädagogische Forschungsbeiträge (2021), 3 (1), S. 77-84 79 Spannungen im Inklusionsanspruch Im Anschluss an Helspers (2010) Auseinandersetzung im Text „Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne“ können spezifische Spannungsverhältnisse für Inklusion als päda- gogisches Konzept herausgearbeitet werden, die im Folgenden dargestellt werden. Das spannungsreiche Verhältnis von Einheit und Differenzierung Wenn alle Menschen als gleichwertige Gesellschaftsmitglieder auch die prinzipiell gleichen Möglichkeiten haben sollen, wenn also soziale Teilhabe nicht an soziale/ethnische/kultu- relle/religiöse/gesundheitliche Kategorien gebunden sein sollte, dann braucht es individuell passende Maßnahmen der Unterstützung und Bildung, um dem Einzelnen gerecht zu werden. Die Bezeichnung „Kinder mit besonderen Teilhabevoraussetzungen“ (Viernickel & Fuchs- Rechlin, 2016, S. 78) verweist auf diese Tatsache, dass eine gleiche Behandlung eben gerade nicht gerecht ist, da sie die unterschiedlichen Voraussetzungen unberücksichtigt lässt. Eine ungleiche Behandlung aber läuft Gefahr, selbst zu der Fixierung von Zuschreibungen beizutra- gen, gegen die sie auftritt. Dieser Widerspruch ist natürlich nicht neu, aber wie Borke und Keller (2014) aufzeigen, kann es in der Praxis zu Verunsicherung und Blockaden führen, wenn einerseits jedes Kind ein individuelles Angebot erhalten soll, während gleichzeitig jede unglei- che Behandlung unter „Diskriminierungs-, Stereotypisierungs- und eben Exklusionsverdacht“ (Borke & Keller, 2014, S. 96) geraten kann. Eine individuelle Behandlung setzt die Wahrnehmung von Differenz voraus und diese läuft leicht Gefahr, entlang der Linie normal vs. defizitär zu verlaufen, wie es auch die zunehmende Diagnostik von Kompetenzen und Entwicklungsverläufen zeigt. Damit wird soziale Teilhabe aber indirekt erst wieder an eine Norm geknüpft, an die Bildung möglichst heranführen sollte. Gerade auch im Zusammenhang mit kompensatorischen Bildungsaufträgen und mit entwick- lungspsychologischen Zugängen zur Elementarpädagogik erleben „Strukturen der Normalisie- rung und Standardisierung von Erwartungen an Lernresultate und Verhaltensentwicklungen“ an Bedeutung für das elementarpädagogische Handeln (Dietrich, 2017, S. 42). Mit der Pädagogisierung des Problems der Ungleichheit wird gesellschaftliche Teilhabe hier von einem gesellschaftlichen Problem zu einem Problem des einzelnen Subjekts, wie Thon und Mai (2017) betonen. Zugespitzt formuliert könnte man sagen, dass sowohl die gleiche Behand- lung als auch die ungleiche Behandlung zur Reproduktion und Legitimation sozialer Unter- schiede beitragen können, wessen sich auch eine inklusive Elementarpädagogik bewusst sein sollte. Das spannungsreiche Verhältnis von Gegenwart und Zukunft Eine andere Spannung betrifft die alte Frage des Verhältnisses von Gegenwart und Zukunft. Inklusion bezieht sich per se auf beides, indem sie Teilhabe an Bildung und Teilhabe durch Bildung herzustellen versucht. Pädagogik tendiert durch ihre Ausrichtung auf Bildungs- und Entwicklungsprozesse allgemein dazu, den Zukunftsaspekt zu betonen, also die Frage, welche Erziehung und Bildung Kinder brauchen, um gut aufs Leben vorbereitet zu sein. „Daher wird Teilhabegerechtigkeit in Bezug auf Bildung meist vom Ende, vom Resultat der Bildungsverläufe her gedacht und lässt sich eigentlich nur im Futur II rekonstruieren: Die Bildungsgänge sind dann gerecht organisiert, wenn alle