Seite - 82 - in ElFo - Elementarpädagogische Forschungsbeiträge, Band Jahrgang 3 / Heft 1 / 2021

Die Bedeutung von Inklusion als gegenwärtige Erfahrung in elementarpädagogischen Bildungseinrichtungen ElFo – Elementarpädagogische Forschungsbeiträge (2021), 3 (1), S. 77-84 82 Differenzen zwischen den Kindern außer Acht zu lassen. Darüber hinaus rücken aber auch die Kinder als AkteurInnen mit ihren Handlungen ins Blickfeld, und damit richtet sich die Aufmerk- samkeit darauf, wie sie selbst Teilhabe mitgestalten. Dies bedeutet nicht, dass die Erwachse- nen aus der Verantwortung für die Bildung und Erziehung der Kinder genommen werden. Denn wie Prengel (2018) betont „[…] brauchen Kinder von Anfang an und altersangemessen veränderlich beides: Anerkennung als unbestimmbare, ebenbürtige Subjekte aus eigenem Recht und Anerkennung als unmündige, versorgungs- und anleitungsbedürftige Abhängige“ (Prengel, 2018, S. 37). Doch gerade darum ist gleichberechtigte Teilhabe ebenso wie struktu- relle Benachteiligung vor allem auch auf der prozeduralen Ebene der Peerinteraktionen zu untersuchen. Die aus den bisherigen Ausführungen abgeleitete Frage in Bezug auf Inklusion in elementar- pädagogischen Einrichtungen lautet daher, ob der gemeinsame Besuch einer elementaren Bil- dungsinstitution unter dem Vorzeichen der Inklusion auch mit tatsächlichem Erleben von Teil- habe einhergeht und was es für den Anspruch der Inklusion bedeutet, wenn sich Teilhabe in der Gegenwart immer wieder vollzieht oder aber selten erlebt wird. Gleichberechtigte Teil- habe wird hier im Anschluss an Fraser (2002) gefasst. In ihren Ausführungen zur sozialen Ge- rechtigkeit in der Wissensgesellschaft geht es zentral um die Anerkennung jedes Gesellschafts- mitgliedes als vollwertige/r PartnerIn in der sozialen Interaktion. Dies lenkt den Blick weg von fixierten Identitätszuschreibungen hin zu den Wertmustern in unseren Institutionen. Diese sollen daraufhin überprüft werden, ob sie „die Akteure als gleiche einordnen“ oder ob sie „ei- nige soziale Gruppen als den Normen entsprechend und andere als defizient oder minderwer- tig definieren“ und Zugehörige dieser Gruppen damit nicht als vollwertige PartnerInnen in der Interaktion sehen (Fraser, 2002, S. 7). Erfolgreiche Inklusion geht also einher mit der Anerkennung als vollwertige/r Interaktionspart- nerIn mit den gleichen Rechten auf Selbstbestimmung und Mitgestaltung. Hierin liegt viel- leicht der Grund, warum Fraser (2002) explizit von Erwachsenen spricht, da die Asymmetrie in der Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern nicht so einfach aufhebbar ist. Insofern ist dieses Erleben von gleichberechtigter Teilhabe aber vor allem auch in den Peerinteraktionen zu suchen, während die Rolle der Erwachsenen eher in der Herstellung der ermöglichenden Strukturen und der interaktiven Etablierung inklusiver Wertmuster zu sehen ist. Kindliche Praktiken und Peer-Kulturen werden damit zum zentralen Ort der Inklusion. Bei Corsaro (2008) sind kindliche Peer-Kulturen unter anderem dadurch bestimmt, dass Kinder einerseits nach Selbstbestimmung streben und andererseits nach sozialer Teilnahme. In sei- nen ethnographischen Studien wird deutlich, welche zum Teil komplexen Strategien Kinder anwenden, wenn es darum geht, sich Zugang zu einer Gruppe zu verschaffen oder eben an- deren Kindern Zugang zur eigenen Spielgruppe zu verwehren. Das Aufzeigen dieser Praktiken der Inklusion und Exklusion gibt Aufschluss über das kindliche Erleben und verweist auf die Komplexität der Situation, in die Erwachsene hier moderierend und intervenierend eingreifen. Teilhabe wird somit als situative Qualität eines Interaktionsprozesses verstanden, der gemein- sam hergestellt und in dem jedes Kind als vollwertige/r InteraktionspartnerIn anerkannt wird. Sie wird nicht am Individuum festgemacht, sondern am Prozess, ohne dabei die AkteurInnen