Page - 47 - in Bildungs- und Berufsberatung in der Migrationsgesellschaft - Pädagogische Perspektiven auf Beratung zur Anerkennung im Ausland erworbener Qualifikationen

3. Theoretischer Analyserahmen 47 den Distanzierung von dem Ansatz der »Ausländerpädagogik«. Die Kritik an der entstandenen institutionellen Separierung und der inhaltlichen De- fizitorientierung durch diese »Sonderleistungen« wurde in der Forderung nach »interkultureller Kompetenz« als Erweiterung des Kompetenzprofils der professionell Tätigen und der »interkulturellen Öffnung« zur institu- tionellen Ausweitung von Regelangeboten aufgegriffen. Beide Elemente setzen sich dabei gegenseitig voraus. Um »interkulturell« kompetent han- deln zu können, sind entsprechende institutionelle Bedingungen notwendig, und umgekehrt muss eine Öffnung der Strukturen mit entsprechendem professionellen Beratungshandeln verbunden werden (vgl. Kalpaka 2009a, S.  266f.). Interkulturelle Angebote werden damit von einer »Sonderleistung« zu einer Querschnittsaufgabe für alle Bildungsbereiche und interkulturelle Kompetenz zu einer Schlüsselqualifikation im Bereich pädagogischer Pro- fessionalität (s. Kapitel 3.3.2). Während die Bedeutung von »interkultureller Öffnung« bzw. »interkulturellen Kompetenz« in der pädagogischen Praxis gerade unter den aktuellen migrationspolitischen Bedingungen wieder neu diskutiert wird, hat sich in der wissenschaftlichen Disziplin Erziehungswis- senschaft »Interkulturelle Pädagogik« als eine fachliche Richtung etabliert. Gleichzeitig geht damit jedoch auch eine starke Kritik an der Fokussierung auf kulturelle Differenzen und dem zugrundeliegenden Kulturbegriff ein- her, was sich auch in dem Bemühen zeigt, neue Bezeichnungen und Konzep- te einzuführen (vgl. Krüger-Potratz 2005, S.  22f.). In der Erziehungswissenschaft erfolgt die Weiterentwicklung des Be- griffs der »Interkulturellen Pädagogik« und der damit verbundenen Kon- zepte vor allem in zwei Richtungen. Zunächst wird der Begriff »interkultu- rell« durch Bezeichnungen wie »transkulturell« ersetzt, um sich explizit von der Vorannahme eines in sich geschlossenen, einheitlichen Kulturbegriffs zu distanzieren. Der Terminus der »Transkulturalität« bezieht sich statt auf geografische oder nationale Grenzziehungen auf kulturelle Austauschpro- zesse, die davon unabhängige Identitäten bilden (vgl. Welsch 1995). Darüber hinaus wird in pädagogischen Ansätzen versucht, eine reflexive Ebene nicht nur in den Konzepten, sondern bereits in die Begrifflichkeiten zu integrie- ren, um die Fokussierung auf den Kulturbegriff zu überwinden. Als Beispie- le hierfür sind die »Reflexive Interkulturelle Pädagogik« (vgl. Hamburger 2012) oder die »Migrationspädagogik« (vgl. Mecheril 2004) zu nennen. Die Berücksichtigung unterschiedlicher Differenzlinien (z.B. Geschlecht, Be- hinderung) führt darüber hinaus zu mehrdimensionalen Ansätzen, wie