Page - 3 - in ElFo - Elementarpädagogische Forschungsbeiträge, Volume Jahrgang 2 / Heft 1 / 2020

Situationsspezifische mathematische Kompetenzen von (angehenden) frühpädagogischen Fachkräften. Eine vergleichende qualitative Analyse von Gruppen mit unterschiedlichen Qualifikationsstufen 3 ElFo – Elementarpädagogische Forschungsbeiträge (2020), 2 (1), S. 2-11 Einleitung Die formale Qualifizierung der in Einrichtungen der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung tätigen Fachkräfte ist ein zentraler Fokus der Professionalisierungsdebatte und wird zum Teil gleichzeitig durch eine Orientierung auf die rein quantitative Gewinnung von mehr Personal überlagert. Aktuelle statistische Ergebnisse (vgl. Fachkräftebarometer, 2019, S. 40) zeigen, dass die Zahl der in Kindertageseinrichtungen tätigen Fachkräfte von 2006 bis 2018 um 267.882 Personen bzw. 76 % zugenommen hat. Die deutliche Mehrheit stellen ErzieherInnen. Ausgehend von einem sehr niedrigen Niveau nimmt auf der einen Seite die Anzahl der KindheitspädagogInnen zu (plus 576 %), sodass 2018 insgesamt 6.823 KindheitspädagogInnen in Kindertagesstätten tätig waren. Aber auch die Anzahl der SozialassistentInnen, 2018 insgesamt 12.290 Personen, wuchs mit einem Zuwachs von 609 % rasant. Die durch die Ausbildung bzw. ein Studium zu erwerbenden Kompetenzen gewannen entsprechend zunehmend an Bedeutung. Bezüglich des Bildungsbereichs Mathematik verfügen frühpädagogische Fachkräfte in der Regel nur über unzureichende professionelle Kompetenzen im Bereich Mathematik (Levin et al., 2015; Blömeke et al., 2015c; Dunekacke et al., 2017; Tresp et al., 2014). Dabei lässt sich der Kompetenzbegriff in Anlehnung an Weinert (2001, S. 27) wie folgt definieren: „Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen und volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27). Wissen und kognitive Fähigkeiten alleine reichen demnach nicht aus, sondern stellen, zusammen mit Haltungen, die Dispositionen dar, die in der konkreten Leistung zu Anwendung kommen. Dieses Agieren in der Lebenswelt lässt sich als Performanz beschreiben. Allerdings führen die Dispositionen nicht unbedingt zu einer vorhersehbaren oder erwünschten Handlung (vgl. Blömeke et al., 2015a). Darüber hinaus ist das Agieren in pädagogischen Kontexten nicht standardisiert und immer subjektiv gestaltet. Hinzu tritt, dass Kompetenzen kontextspezifisch sind (vgl. Dunekacke, 2016, S. 16). Es treten zur Vermittlung zwischen den Dispositionen und der Performanz die situationsspezifischen Fähigkeiten (vgl. Blömeke et al., 2015c) hinzu. Die situationsspezifischen Fähigkeiten lassen sich in Situationswahrnehmung und Handlungsplanung differenzieren: Die Situationswahrnehmung hängt dabei von dem Wissen, der Haltung bzw. den eigenen Überzeugungen, den institutionelle Faktoren und den individuellen Faktoren ab. Um adäquat handeln und agieren zu können, ist das Wahrnehmen der spezifischen Situationsmerkmale eine zentrale Voraussetzung (vgl. Blömeke et al., 2015b). Diese Fähigkeit müsste im Rahmen der Ausbildung erlernt werden, um einerseits die Oberflächenmerkmale einer Situation zu identifizieren und anschließend adäquat zu den wahrgenommenen Merkmalen die Interaktion zu gestalten (vgl. Dunekacke, 2016, S. 20). Hinzu kommt noch, dass die Qualität der Situationswahrnehmung auch von den Erfahrungen der ErzieherInnen abhängt und sich somit ständig weiterentwickelt (vgl. Blömeke et al., 2015c, S. 84). Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass Wissen und Überzeugungen die Grundlage für die Wahrnehmung darstellen sowie die Wahrnehmung die Grundlage für die Handlung