Page - 80 - in ElFo - Elementarpädagogische Forschungsbeiträge, Volume Jahrgang 3 / Heft 1 / 2021

Die Bedeutung von Inklusion als gegenwärtige Erfahrung in elementarpädagogischen Bildungseinrichtungen ElFo – Elementarpädagogische Forschungsbeiträge (2021), 3 (1), S. 77-84 80 Beteiligten die gleichen Chancen gehabt haben werden, die ,Vorbereitungskurse‘ auf gesellschaftliche Teilhabe ihren Möglichkeiten nach erfolgreich zu durchlau- fen.“ (Dietrich, 2017, S. 41) Mit dieser Unterordnung der Gegenwart läuft Inklusion Gefahr, die gegenwärtige Teilhabe und Mitbestimmung an sozialen Interaktionen den angestrebten zukünftigen Teilhabemög- lichkeiten zu opfern. Wenn dann zum Beispiel der pädagogische Alltag nur von der Zukunft her bestimmt wird und es darum geht, die Bildungspotentiale aller möglichst auszuschöpfen, kann es leicht zu starker Differenzierung und Sonderfördermaßnahmen kommen, die eine gleichberechtigte Teilhabe verhindern oder einschränken können. In diesem Fall könnte „je- des Mittel als gerechtfertigt gelten, um ein von der Dominanzkultur definiertes Kompetenz- profil zu erwerben; dann ist auch in der Verweisung auf dieses Ziel ein ständiges Argument für das Übergehen einer prozeduralen Teilhabegerechtigkeit gegeben“ (Dietrich, 2017, S. 44). Die prozedural immer wieder herzustellende Erfahrung des „Teilseins“ einer Gruppe, die durch „geteilte Aufmerksamkeit“, „emotionale Gemeinsamkeit“ und „gemeinsames Sinnver- stehen“ gekennzeichnet ist, rückt aus dem Blickfeld (Dietrich, 2017, S. 43). Es ist aber genau diese Erfahrungsebene, auf der gesellschaftlich bedeutsame kulturelle Wertmuster produziert und reproduziert werden. Dies ist auch insofern von Bedeutung, da ja Inklusion als gegenwär- tige und voraussetzungslose Teilhabe konzipiert ist – alle Kinder sollen diese Teilhabe, dieses Teil-Sein, erfahren. Das spannungsreiche Verhältnis von Selbst- und Fremdbestimmung Helsper (2010) nennt als die grundlegendste Antinomie pädagogischen Handelns die Span- nung zwischen Autonomie und Zwang. Dieses spannungsreiche Verhältnis von Selbst- und Fremdbestimmung verweist auf eine weitere Dimension von Teilhabe. In dem Maße, wie Teil- habe an Bildung als notwendige Vorbereitung einer späteren gesellschaftlichen Teilhabe ge- dacht wird, wird die Teilhabe an Bildungseinrichtungen der Mehrheitskultur für alle gleicher- maßen erstrebenswert. Auf der Strecke bleiben hierbei Fragen nach der Wahlmöglichkeit und auch der tatsächlichen Qualität der Teilhabe für den einzelnen (Dietrich, 2017). „In pädagogischen Zusammenhängen wird advokatorisch für Andere (Kinder, Menschen mit Beeinträchtigungen, Menschen mit Migrationsstatus, Menschen aus von Armut geprägten Milieus usw.) festgelegt, in welchem Maße und auf welche Weise Erziehung, Unterricht, Wissens- und Könnensvermittlung im Sinne einer Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe zu geschehen hat, und das in einer zunehmend standardisierten Weise.“ (Dietrich, 2017, S. 30) Autonomie ist neben Zugehörigkeit und Gleichberechtigung aber gerade der Kern von Teil- habe. Das Spannungsfeld von Selbst- und Fremdbestimmung deutet hier einerseits auf die Frage nach den Handlungsspielräumen einzelner hin, die eigene Inklusion auch selbstbe- stimmt zu gestalten, und betont andererseits aber auch die Problematik dieser Aufforderung zur Autonomie, die paradox ist und auch überfordern kann. Dietrich (2017) zeigt hier auf, dass aus der Perspektive der „Innenansichten von Teilhabeprozessen“ Teilhabe neben dem positi- ven Gefühl der Zugehörigkeit und der Anteilnahme auch negative Aspekte von Überwältigung