Page - 35 - in Generative Bildarbeit - Zum transformativen Potential fotografischer Praxis

35 Lehrende_r Grundkenntnisse im wissenschaftlichen Arbeiten, ein gewisses Methodenrepertoire und eine dialogische Forschungshaltung zu vermitteln — mit den Worten Freires: „Der Lehrer ist nicht länger bloß der, der lehrt, sondern einer, der selbst im Dialog mit den Schülern belehrt wird, die ihrerseits, während sie belehrt werden, auch lehren. So werden sie miteinander für einen Prozeß verantwortlich, in dem alle wachsen.“ (Freire 1978: 65) Wird diese Haltung von den Lehrenden nicht vermittelt, kann Forschendes Lernen auch nicht von den Studierenden erwartet werden (Reiber 2007: 11). Es geht darum, bestehende Theorien zu begreifen und zu hinterfragen und darum, sich der eigenen Beteiligung an der kollektiven Wissensproduktion bewusst zu sein und die „Universität als einen Ort zu verstehen, an dem das Wissen wieder unsicher werden muss“ (Euler 2005: 267). Forschendes Lernen soll tiefes Lernen fördern (Huber 2009: 16). Ein angepeiltes Ziel ist, dass Ler- nende langfristig und nachhaltig Bildung erfahren können, indem sie durch pädagogische Interaktion ermutigt werden, selbstständig zu denken und zu handeln. Damit wird der Bildungsprozess von den Lernenden selbst hervor- gebracht und gestaltet (Benner 2010: 78–79). Forschendes Lernen soll durch die Wechselwirkung von Theorie und Praxis dazu führen, dass die Studieren- den auch Handlungskompetenz erlangen (Reiber 2007: 7). Die Orientierung auf diese Ziele hin betrachte ich in Zusammenhang mit den Empfehlungen des „Wissenschaftlichen Beirates der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen“ (WBGU) im Bereich transformativer Forschung und Bildung (WBGU 2011). Transformative Forschung dient dazu, Trans- formationsprozesse gleichermaßen zu erforschen und zu befördern. Diese Forschungsform kann jedoch nur in Verbindung mit transformativer Bildung gedacht werden, in deren Rahmen das Verständnis für das Entwickeln und Umsetzen von Handlungsoptionen und Lösungsansätzen generiert werden soll (ebd.: 374). Die transformative Forschung und Bildung folgt demnach einem Bildungsideal, das die Vermittlung vielfältiger Wissensformen und theoretischer Ansätze inkludiert, „normative sowie handlungspraktische Aspekte umfasst und andererseits Kompetenzen entwickelt, die die ‚Lernen- den‘ zur Reflexion ihres Handelns und zur Gestaltung ihrer Zukunft befähi- gen.“ (ebd.: 377). Auf diese Weise sollen die Fähigkeiten des Erfassens von, des Nachdenkens über sowie des Weiterarbeitens an wissenschaftlichen Erkennt- nissen und Erkenntnisprozessen gefördert werden. Man kann hierbei auch — mit Helga Nowotny — von der Zielsetzung sprechen, von einem Forschungs- verständnis in Modus 1 zu einem in Modus 2 zu gelangen (Gibbons et al. 1994; Nowotny 1999). Als Modus 1 beschreibt Nowotny die Suche nach allgemein- gültigen, disziplinär verfassten, homogenen Erklärungsprinzipien (Nowotny 1999: 67–68), wobei von einer Reinheit der Methode und allgemeingültiger Erkenntnis ausgegangen wird. Im Gegensatz dazu strebt ein Forschungsver- ständnis im Modus 2 (Gibbons et al. 1994) eine Form von Wissenschaft an, die, vergleichbar mit Bourdieus Praxeologie (Bourdieu/Wacquant 2006), den spezifischen Kontext von Forschung beachtet und anerkennt, dass Wissen- schaft stets von Menschen betrieben wird und in ihren Ergebnissen somit