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134 Das Kriterium kann auch verschiedene Dimensionen des Lernens heranziehen und kognitive, emotional- motivationale und motorische Lehrziele postulieren. Innerhalb einer Lehrzielkategorie wird häufig das Kri- terium Schwierigkeits- oder Komplexitätsgrad herangezogen. Manche Lehrzieltaxonomien kombinieren zwei Ordnungskriterien und kommen auf diesem Wege zu einer Matrix. Dies ist auch bei der Lehrzieltaxo- nomie von Anderson und Krathwohl (2001) der Fall, die sich zwar ausschließlich auf kognitive Lehrziele beschränkt, aber seit längerem besonders verbreitet ist (siehe Tab. 1). Euler und Hahn (2007, 135 ff.) versu- chen, die auf Wissen reduzierte Sicht von Anderson und Krathwohl (2001) mit Fertigkeiten (Können) und Einstellungen (Werten) zu ergänzen und verschiedenen Kompetenzbereichen (Sach-, Sozial- und Selbst- kompetenzen) zuzuordnen. Deutlich wird hier, dass bisherige Lehrzieltaxonomien der aktuellen Kompe- tenzorientierung noch nicht angemessen nachgekommen sind. Mit Hilfe von Lehrzieltaxonomien können sich Lehrende leichter bewusst machen, was sie mit ihrem Unterricht erreichen wollen, welchen Zieltypus sie verfolgen, woran sie noch nicht gedacht haben etc. In- nerhalb von Bildungsinstitutionen unterstützen Lehrzieltaxonomien außerdem die Gestaltung von Prüfun- gen. Lehrzieltaxonomien können aber auch Nachteile haben: Man muss sich klar machen, dass diese von den lerntheoretischen Strömungen geprägt sein können, zu deren Zeit sie entstanden sind. In der Regel sind Lehrzieltaxonomien behavioristisch (mit Blick auf beobachtbares Verhalten) oder kognitivistisch (unter Ausklammerung anderer als kognitiver Ziele) beeinflusst. Lehrzieltaxonomien legen mitunter nahe, nur sol- che Ziele zu verfolgen, die sich eindeutig operationalisieren lassen, was Bildungsangebote unangemessen einengen kann. Zudem sind Lehrzieltaxonomien keine Hilfe bei der Frage, wie man zum eigentlichen Ge- genstand des Lehrens und Lernens, den Inhalten, kommt. Von Zielen zu Inhalten. Fragen zur Inhaltsauswahl werden im Didaktischen Design nicht immer aus- reichend thematisiert. Allerdings sind Wissen, Können und Einstellungen, mithin auch Kompetenzen, im- mer an Inhalte gebunden. Daher ist es angesichts eines in der Regel begrenzten Zeitraums für Lehren und Lernen durchaus bedeutsam, sich bei der Gestaltung didaktischer Szenarien auch Gedanken über notwendi- ge, sinnvolle oder wünschenswerter Inhalte zu machen. Hierzu gibt es mehrere Prinzipien (vgl. Euler und Hahn, 2007, 126 ff.): Im Kontext des ISD werden z.B. Bedarfsanalysen vorgeschlagen: Aktuelle Anforderungen in beruf- lichen Kontexten definieren dann z.B., welche Inhalte in einem Unterricht aufgenommen werden sollten (Situationsprinzip). Man kann sich aber auch an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientieren und auswählen, was sich als besonders gut erwiesen hat und/oder als besonders relevant eingeschätzt wird (Wissenschafts- prinzip). Allgemeine Didaktiker/innen legen als Auswahlstrategie nahe, exemplarisch vorzugehen (Bildungs- prinzip): Statt einer hohen Stofffülle werden diejenigen Inhalte priorisiert, die nicht nur für sich sprechen, sondern gewissermaßen über sich hinausgehen und stellvertretend auch für etwas anderes (nämlich Bildungsrelevantes) stehen (vgl. Zierer, 2012, 93 f.).