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142 Zur Datengewinnung werden meist Fragebogenstudien oder Experimente durchgeführt (Möller, 2008, 310). Neuere Entwicklungen im Bereich quantitativer Medienforschung integrieren Verfahren datenbasierter Ty- penbildung wie Cluster- oder Korrespondenzanalysen, da die bisherigen Indikatoren gesellschaftlicher He- terogenität wie Alter oder Schicht nicht mehr ausreichen, um homogene Untergruppen zu bilden (Möller, 2008, 312). Ebenso finden sich zu Beginn medienpädagogischer Fragestellungen auch an der Medienwirkungsfor- schung orientierte Studien, die der Frage nachgehen, wie ein medialer Reiz auf ein Individuum wirkt. So wurden vor allem bis in die 1950er-Jahre PR-Kampagnen und Werbemaßnahmen sowie politische Kampa- gnen untersucht (Grimm, 2008, 320). Methodisch kamen meist Inhaltsanalysen medialer Produkte zum Einsatz, aus deren Quantität dann auf die Wirkung beim Individuum geschlossen wird. Inhaltsanalysen und Rezeptionsforschung verweisen aber meist auf punktuelle Ergebnisse (ebenda, 253). Somit gibt es Proble- me, sollen einzelne Wirkungen direkt auf Medien zurückgeführt werden: „Aus ihrer Komplexität folgt, dass das, was mit dem globalen Begriff der Wirkung bezeichnet wird, in Wahrheit ein nicht bis ins letzte zu entwirrendes Geflecht ist von Wirkung, Gegenwirkung, Wechselwirkung, von Neben-, Mit- und Nachwir- kung, von kurzfristigen und langfristigen, von offenen und latenten, von kognitiven und emotionalen, von teils einander verstärkenden, teils einander neutralisierenden Wirkungen“ (Merkert, 1992, 27). Demgegenüber beschäftigt sich qualitative Medienforschung mit der zentralen Frage „Was macht der Mensch mit den Medien, die er in Gebrauch nimmt, im Kontext und in Bezug auf seine soziale Umwelt?“ (Theunert, 2008, 302). Es geht also vor allem um Medienaneignung durch das rezipierende Subjekt. Medi- enaneignung umfasst so Nutzungsstrukturen, also zum Beispiel die Auswahl eines Medienprodukts, oder auch Präferenzen, aber auch qualitative Dimensionen wie Wahrnehmung von Inhalten sowie deren Bewer- tung und Verarbeitung. Ausgehend davon haben sich Fragestellungen entwickelt, die nach den Motiven von Mediennutzenden fragen, sich Medien zuzuwenden oder diese zu nutzen (Gehrau, 2008, 341ff). Diese wer- den in qualitativen Untersuchungsdesigns meist an Einzelfällen in der Tiefe untersucht. Auch biographi- sche (z. B. Ganguin, 2008) oder ethnographische Methoden (Bergmann, 2008) werden im Bereich qualitati- ver Medienforschung eingesetzt. Der medienbiographische Ansatz thematisiert die Bedeutung und Rolle von Medien für die Biographiekonstruktion und -rekonstruktion von Kindern, Jugendlichen und Erwachse- nen (Ganguin, 2008, 335), während der medienethnographische Ansatz soziale und kulturelle Praktiken in Bezug auf Medien mit ethnographischen Methoden untersucht. In den letzten Jahren haben sich ausgehend von einer Kritik vor allem in der empirischen Bildungswis- senschaft auch Verfahren herauskristallisiert, die unter dem Stichwort Design-Based Research oder Ent- wicklungsorientierte Bildungsforschung (Reinmann & Sesink, 2011) auch in der Medienpädagogik dis- kutiert werden (z.B. Tulodziecki et al., 2013). So weist u.a. Gabi Reinmann auf Limitationen traditioneller Ansätze bildungswissenschaftlicher Forschung hin, welche die Frage nach dem Nutzen meist nachrangig thematisiert. Gerade aber für die Medienpädagogik als Handlungswissenschaft ist die Frage nach der Ent- wicklung und Gestaltung von medial geprägten Bildungsprozessen essenziell und kann nicht aus dem For- schungsinteresse verbannt werden (Reinmann & Sesink, 2011, 3). Vielmehr werden gerade Entwicklungen der Praxis wissenschaftlich untersucht, um diese zu verbessern, gleichzeitig aber auch Theoriegewinnung zu betreiben. Doch wie oben schon angedeutet, ist es auffällig, dass genuin medienpädagogische Fragestellungen bei- spielsweise auch hinsichtlich einer Gestaltung von medialen (Lern-)Umgebungen oftmals wenig themati- siert werden (Petko, 2011), ebenso wie eine Kombination von praxisverändernder und wirkungsorientierter Forschung fehlt. Aber auch sonstige medienpädagogische Forschung wird durchaus als defizitär einge- schätzt. So konstatiert auch Hoffmann (2013): „Der Forschungsbedarf ist aufgrund der Ausdifferenzierung der Medien und zugleich Konvergenz der Medien groß“ (S. 24). Als ein Ziel medienpädagogischer Tätigkeit und Praxis kann der Erwerb von Medienkompetenz bzw. der Ermöglichung von Medienbildungsprozessen gelten. Doch was sich genau hinter diesen Konstrukten ver- birgt und wie diese genau zusammenhängen, darüber herrschen aufgrund der unterschiedlichen Referenz- disziplinen der Medienpädagogik unterschiedliche Meinungen vor (Schiefner-Rohs, 2012). Seitdem in den 1970er-Jahren der Begriff der Medienkompetenz von Baacke in die Diskussion gebracht wurde, hat der Be- griff viele Debatten rund um das Lernen mit Medien ausgelöst, wobei er aktuell, so scheint es, von Medien- bildung abgelöst wird (kritisch dazu u.a. Jörissen, 2011).