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Eine kritische Komponente des Zyklus stellen folglich die Rückmeldungen des Programms und somit die
im Spiel implementierten Hilfefunktionen und Regeln dar. Spiele mit gutem Spieldesign zeichnen sich
durch eine abgestimmte Balance von Herausforderungen und Erfolgserlebnissen aus. Abbildung 1 zeigt den
Spielzyklus.
Ein Verständnis für die Spielidee zu entwickeln bedeutet, dass Spielende deklaratives Wissen über die
Objekte und Regeln des Spiels erwerben, welches sie im Spielzyklus anwenden und weiterentwickeln. Bei
komplexeren Spielen würde der Aufbau einer deklarativen Wissensbasis jedoch zu einer regelrechten Ein-
stiegshürde heranwachsen, weshalb hier typischerweise einer prozeduralen Wissensgenerierung im Spiel-
verlauf (Learning-by-Doing) der Vorzug gewährt wird. Die zunächst verborgene Logik des Spiels wird von
Spielenden erst nach und nach erkundet, was sie jedoch nicht vom erfolgreichen Spielen abhält. Kerres et
al. (2009) weisen in diesem Kontext darauf hin, dass in digitalen Spielen vorwiegend implizites Lernen
stattfindet. Das trainierte Verhaltensrepertoire Spielender wird durch den Spielzyklus hochgradig routiniert
und läuft weitgehend automatisch ab. Explizites Lernen wird aber immer dann notwendig, wenn die Spie-
lenden nicht mehr weiterkommen und sich gezwungen sehen, aus der Spielwelt in die Realität aufzutau-
chen, um nach geeigneten Problemlösungen zu suchen. Spiele, die Spielenden zu häufigen und langen Pha-
sen expliziten Lernens zwingen, laufen dabei Gefahr, schnell an Attraktivität zu verlieren.
Bei unterhaltsamen Spielen können die Spielenden die Zeit und ihr reales Umfeld regelrecht vergessen. Ein
Grund hierfür ist der geschilderte schrittweise Aufbau der erforderlichen Kompetenzen und Kenntnisse im
kontinuierlichen Zyklus aus Handlung, Rückmeldung und erneuter Handlung in Reaktion auf Erfolg oder
Misserfolg. Eine derart intensive und selbstvergessene Auseinandersetzung mit dem Spielgegenstand (be-
ziehungsweise Immersion und Flow-Erfahrung, Bopp, 2005) wünschen sich Bildungsanbieter auch für an-
dere Lerninhalte, weshalb sie daran interessiert sind, die Eigenschaften digitaler Spiele im Bildungskontext
gewinnbringend einzusetzen. Insbesondere im Rahmen des durch die Möglichkeiten des technologiege-
stützten Lernens vorbereiteten Paradigmenwechsels von traditionellen und eher passiv ausgerichteten Lern-
formen zu stärker selbstgesteuerten und eigenverantwortlichen Lernprozessen stellt (Digital) Game-Based
Learning einen vielversprechenden Ansatz dar. Komplexere digitale Lernspiele können folgende, auf Basis
einer konstruktivistischen Auffassung wünschenswerte Lernprozesse fördern (in Anlehnung an Meier &
Seufert, 2003):
aktives Lernen (durch den kontinuierlichen Spielzyklus);
konstruktives Lernen (durch das Austesten von Handlungsalternativen nach dem Versuch-und-Irr-
tum-Prinzip und durch individuelle Interpretation der gesammelten Erfahrungen);
selbstgesteuertes Lernen (durch individuelle Vorgehensweisen und freigewählte Spieldauer);
soziales Lernen (in Mehrspielervarianten durch Kooperation, Wettbewerb oder durch den Erfah-
rungsaustausch zwischen den Spielenden);
emotionales Lernen (durch tiefgreifende Beteiligung am Handlungsgeschehen mit persönlicher
Identifikation - parasozialer Interaktion - und der Selbstwirksamkeitserfahrung) und
situiertes Lernen (durch Versetzung in unterschiedliche Rollen und Spielsettings mit entsprechen-
den Problemen und Aufgaben).
L3T
Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien
- Title
- L3T
- Subtitle
- Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien
- Editor
- Martin Ebner
- Sandra Schön
- Publisher
- epubli GmbH
- Location
- Berlin
- Date
- 2013
- Language
- German
- License
- CC BY-SA 3.0
- Size
- 21.0 x 29.7 cm
- Pages
- 594
- Keywords
- L3T, online
- Category
- Lehrbücher
Table of contents
- Einleitung 1
- Einführung 11
- Von der Kreidetafel zum Tablet 27
- Die Geschichte des WWW 39
- Hypertext 51
- Geschichte des Fernunterrichts 65
- Informationssysteme 75
- Webtechnologien 89
- Multimediale und interaktive Materialien 99
- Standards für Lehr- und Lerntechnologien 109
- Human-Computer-Interaction 117
- Didaktisches Handeln 127
- Medienpädagogik 139
- Systeme im Einsatz 147
- Kommunikation und Moderation 157
- Forschungszugänge und -methoden 167
- Planung und Organisation 177
- Literatur und Information 185
- Die „Netzgeneration“ 201
- Multimedia und Gedächtnis 209
- Mobiles und ubiquitäres Lernen 217
- Prüfen mit Computer und Internet 227
- Blogging und Microblogging 239
- Vom Online-Skriptum zum E-Book 249
- Educasting 257
- Game-Based Learning 267
- Einsatz kollaborativer Werkzeuge 277
- Offene und partizipative Lernkonzepte 287
- Qualitätssicherung im E-Learning 301
- Offene Lehr- und Forschungsressourcen 311
- Lernen mit Videokonferenzen 319
- Simulationen und simulierte Welten 327
- Barrierefreiheit 343
- Genderforschung 355
- Zukunftsforschung 363
- Kognitionswissenschaft 373
- Diversität und Spaltung 387
- Lern-Service-Engineering 397
- Medientheorien 405
- Das Gesammelte interpretieren 413
- Wissensmanagement 421
- Sieht gut aus 427
- Urheberrecht & Co. in der Hochschullehre 435
- Interessen und Kompetenzen fördern 445
- Spielend Lernen im Kindergarten 455
- Technologieeinsatz in der Schule 465
- Technologie in der Hochschullehre 475
- Fernstudium an Hochschulen 483
- Webbasiertes Lernen in Unternehmen 489
- E-Learning in Organisationen 497
- Erwachsenen- und Weiterbildung 507
- Freie Online-Angebote für Selbstlernende 515
- Sozialarbeit 525
- Human- und Tiermedizin 531
- Online-Labore 539
- Mehr als eine Rechenmaschine 547
- Bildungstechnologien im Sport 557
- Fremdsprachen im Schulunterricht 569