Page - 291 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

291 E-Portfolios wird in verschiedenen Bildungssektoren ein hohes Potenzial zugeschrieben. Neben den oben bereits genannten positiven Auswirkungen auf die Lern- und Assessmentkultur innerhalb der Bildungsein- richtung wird mit deren Einsatz insbesondere an Hochschulen die Hoffnung verbunden, den Wechsel vom Lehren zum Lernen (engl. ‚shift from teaching to learning’) im Zuge des Bolognaprozesses zu unterstützen und die Kompetenzorientierung an der Schnittstelle von Lehren, Lernen und Prüfen zu fördern (Arnold, 2011). Durch eine Verankerung in der Lehrer/innenbildung könnten Lehrportfolios (engl. ‚teaching portfo- lios’) nicht nur in allen Phasen einer Lehrer/innenlaufbahn verschiedene Zwecke erfüllen, sondern auch ei- nen wichtigen Beitrag zur systematischen Verankerung von Medienbildung im Schulsystem leisten (Himpsl-Gutermann & Bauer, 2011). Auch im Hochschulkontext werden solche Lehrportfolios zunehmend für die Dokumentation, Reflexion und Entwicklung von Lehrkompetenz eingesetzt (Merkt & Trautwein, 2012), wobei die elektronische Variante zunehmend an Bedeutung gewinnt (van Treeck & Hannemann, 2012; Busch-Karrenberg et al., 2013). Im deutschsprachigen Raum dominiert bislang der Einsatz in formalen Bildungssettings. Jedoch könnte das noch größere Potential darin liegen, mithilfe von E-Portfolios informell erworbene Kompetenzen sicht- bar zu machen und anerkennen zu lassen (Perry, 2009). E-Portfolios könnten auch in der Personalbeschaf- fung zum Einsatz kommen, meist sind die Bewerber/innen jedoch gezwungen, ihre Daten immer wieder neu auf den Portalen der Arbeitgeber bereitzustellen. Das Fehlen von elaborierten Standards zum Aus- tausch von E-Portfolios und die Unmöglichkeit, die eigenen Daten hundertprozentig zu schützen, sind we- sentliche Nachteile. Im Spannungsfeld von Kontrolle und Selbstkontrolle zeigt sich die Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen (Münte-Goussar et al., 2011). Die eher positiv konnotierte Selbstkontrol- le im Sinne einer Verbesserung der Fähigkeiten, sein Lernen selbst zu organisieren, bekommt durch die Kontrolle von außen den Beigeschmack des Überwachens. In der Frage „Wie ehrlich gehe ich mit der Selbstreflexion um, wenn mein Portfolio gleichzeitig einem Assessment von außen unterzogen wird?“, drückt sich ein wesentliches Dilemma aus, in dem die Lernenden stehen (Himpsl-Gutermann, 2012, 279). Und vor dem Hintergrund einer zunehmenden Ökonomisierung der Bildung und des Selbst könnte der Portfolioansatz durchaus sogar dafür missbraucht werden, „Lernende in neoliberale Sicht- und Denkweisen einzusozialisieren“ (Häcker, 2011, 173). In jüngster Zeit sind ‚Massive Open Online Courses’, abgekürzt MOOCs, in das Zentrum vieler bildungs- politischer und mediendidaktischer Diskussionen gerückt. Je nach Perspektive und Standort des Betrachters beziehungsweise der Betrachterin ist die Rede von der ‚Globalisierung der Lehre‘, der ‚Demokratisierung der Bildung‘, der ‚Krise der Hochschulen‘ oder einfach ‚neuen Welten des Online-Lernens‘. Wesentliche Charakteristika von MOOCs drückt bereits der Begriff aus: Massive: Die Zahl der Teilnehmenden an einem MOOC ist unbegrenzt. Sie kann von einigen Hun- dert bis zu mehreren Zehntausend reichen. Open: Die Teilnahme an einem MOOC ist kostenlos und, bis auf einen Online-Zugang, an keine Voraussetzungen für die Lernenden geknüpft. Online: Der Kurs findet ausschließlich im Internet statt. Course: MOOCs sind in der Regel mehrwöchige Kurse, die mit einem festen Start- und Endtermin verbunden sind. Das schließt nicht aus, dass die Kursinhalte auch über das Kursende hinaus frei zu- gänglich sind.