Page - 357 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

357 In den 1980er Jahren entstand ein fließender Übergang zu Differenzansätzen. Darunter sind all jene Theori- en und Konzepte subsumiert, die von Geschlechtsunterschieden zwischen Männern und Frauen ausgehen. Der Ansatz basiert auf der Annahme unterschiedlicher Lebensäußerungen von Frauen und Männern durch die Einbindung in unterschiedliche Lebenswelten. Fragestellungen, die sich aus dieser Perspektive für das Lernen und Lehren mit neuen Technologien ergeben, sind beispielsweise das Internetnutzungsverhalten oder die Internetkompetenzen von Männern und Frauen, die Interessen für oder Einstellungen gegenüber neuen Technologien, Computern oder elektronischen Spielen. Aber auch geschlechtsspezifische Präferen- zen für bestimmte didaktische Modelle stehen im Zentrum der Untersuchungen. Zu diesen Fragen liegt mittlerweile eine breite Forschungsbasis vor (für einen Überblick vgl. Abbot et al., 2007). Kritisch wird an Differenzansätzen angemerkt, dass sie allein durch die Benennung geschlechtsspezifischer Unterschiede – aber noch mehr durch die Einbeziehung dieser Forschungsergebnisse in die Gestaltung technologieunter- stützter Lernszenarien – zu einer Festschreibung dieser Unterschiede beitragen und damit strukturell sym- bolische Hierarchisierungen reproduziert werden. So wird in neueren Ansätzen des Konstruktivismus das Augenmerk auf die gesellschaftliche Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit gelegt. Dabei lassen sich zwei Hauptströmungen unterscheiden: der soziale Konstruktivismus und der Dekonstruktivismus. Im sozialen Konstruktivismus wird das Augenmerk auf die Herstellung des sozialen Geschlechts, auf das „Doing Gender“, in Interaktionen und sozialen Prozessen gelegt: Gender wird in permanenten Zu- schreibungs-, Wahrnehmungs- und Darstellungsroutinen reproduziert, die sich lebensgeschichtlich verfesti- gen und identitätswirksam sind. Diesem Prozess kommt damit, wie in Kapitel 1 beschrieben, eine weitrei- chende Bedeutung in der Konstruktion von Weiblichkeit und Männlichkeit zu. Den bisher vorgestellten Ansätzen ist die zentrale Annahme gemeinsam, dass das biologische und das soziale Geschlecht analytisch voneinander getrennt werden können. Wenn das Geschlecht aber unabhängig vom biologischen Geschlecht sozial konstruiert ist, stellt sich die Frage nach der Bedeutung der Biologie. Judith Butler (1990; 1991) als wohl prominenteste Vertreterin des Dekonstruktivismus versteht nicht nur Gender, sondern auch das biologische Geschlecht („Sex“) als diskursive Konstruktion, die permanent per- formativ – das heißt im ständigen Zitieren von (Geschlechter-)Normen – hergestellt wird. So ruft beispiels- weise auch der biologische Begriff „Frau“ eine Vorstellung hervor, die soziale Konstruktionen beinhaltet. Dabei wird es als problematisch erachtet, dass sich auf diese Weise Stereotypen verfestigen und dass dicho- tome Beschreibungen kein Raum für Differenzen, Vielfalt oder Heterogenität innerhalb der jeweiligen Gruppe zulassen. Im Dekonstruktivismus steht so die Dekonstruktion von Dichotomien allgemein und ins- besondere auch des Systems der Zweigeschlechtlichkeit im Vordergrund. Zwar wird im Konstruktivismus das gleiche „Material“ für die Analyse herangezogen, es ist aber nicht das Herausarbeiten von Unterschieden, das die Forschungsfragen hier bestimmt. Vielmehr interessiert die Dekonstruktion von Geschlechterpolaritäten. Unterschiede zwischen den Geschlechtern interessieren somit in ihrer Funktion zur Herstellung und Aufrechterhaltung der Zweigeschlechtlichkeit. Fragestellungen im Kontext des Lehrens und Lernens mit neuen Technologien wären hier beispielsweise: Wie kann der Hetero- genität der Bedürfnisse von Lernenden Rechnung getragen werden? Welche didaktischen Ansätze, welche Organisationsformen und welche Technologien eignen sich für individualisiertes Lernen? Wie kann partizi- pative Technikgestaltung systematisch genutzt werden? Eröffnet das Internet, eröffnen Computerspiele neue Handlungsräume für die Geschlechter?