Page - 509 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

509 Drittens setzt ein sinnvoller Technologieeinsatz in Lernszenarien ein hohes Maß an Medienkompe- tenz auf Seiten der Lehrenden beziehungsweise Kursleiter/innen voraus. Die heterogenen Vorausset- zungen, die Lernende in Erwachsenenbildungsangeboten mitbringen, spiegeln sich auch in unter- schiedlichen medialen Nutzungsmustern und Medienkompetenz wieder. Die Differenzen erklären sich unter anderem durch generationsbezogene Medienerfahrungen, bildungsbezogene Mediennut- zungsmuster (MPFS, 2012) und milieuspezifische Interessen (Barz & Tippelt, 2004). Medienkom- petenz meint dabei nicht nur die Befähigung, mediale Anwendungen effektiv für Lernprozesse ein- zusetzen, sondern auch die Fähigkeit, medial präsentierte Inhalte kritisch auf ihre Zuverlässigkeit und Belastbarkeit zu prüfen (Baacke, 1996). In der Erwachsenenbildung, die als der am wenigsten professionalisierte Bildungsbereich angesehen werden muss, kann von diesen Kompetenzen auf Sei- ten der oft nebenberuflich oder ehrenamtlich tätigen Dozentinnen und Dozenten keineswegs gene- rell ausgegangen werden. Auf die beiden letztgenannten Punkte wird im Folgenden genauer eingegangen. Betrachtet man die typi- schen Nutzer/innen technologiegestützter Angebote in der Erwachsenenbildung, so kristallisiert sich – auf der Grundlage eigener Auswertungen zu den Analysen des deutschen AES (von Rosenbladt & Bilger, 2010) – das Bild eines jungen, überdurchschnittlich gebildeten und technikaffinen Klientels heraus. Die Entwicklung von unterschiedlichen Mediennutzungskulturen zeichnet sich bereits im Jugendalter ab und ist vom individuellen Bildungsstand abhängig (MPFS, 2012). Allerdings gehören digitale Medien und Internet inzwischen auch in der Gruppe der Hauptschüler/innen zum medialen Alltag, sodass zumindest von einem angstfreien Umgang mit digitalen Medien bei jungen Menschen aller Bildungsgruppen ausgegangen wer- den kann (MPFS, 2012, 31). Die Grenze zwischen routinierten Nutzern bzw. Nutzerinnen moderner Kom- munikationstechnologien und digitalen Laien scheint hingegen eher zwischen Altersgruppen beziehungs- weise Generationen zu verlaufen. Zumindest unter den über 50-Jährigen gibt es heute noch einen relativ großen Anteil an Nicht-Nutzern bzw. -Nutzerinnen von Computer und Internet (Initiative D21, 2013, Tabel- le 1). Ältere sind zum Teil unsicherer im Umgang mit modernen Medien oder stehen diesen zumindest nicht unkritisch gegenüber und bedürfen daher spezifischer didaktischer Szenarien, wenn es um die Heran- führung an technologiegestützte Lernformen geht. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Lernenden vor- wiegend auf traditionelle Lernbiografien zurückblicken. Die ansonsten hohe Offenheit gegenüber genera- tionenübergreifenden Bildungsangeboten weicht hier bei vielen Älteren einem Gefühl der Unterlegenheit gegenüber technikaffinen Jüngeren und dem Wunsch nach altershomogenen Kursen (Schmidt et al., 2009). Jedoch ist auch bei jüngeren Gruppen die alltägliche Nutzung von Computer und Internet nicht gleichzuset- zen mit einem hohen Maß an Offenheit und Eignung für den Medieneinsatz in Lehr- und Lernsituationen (Schulmeister, 2008). Hier spielen unter anderem milieuspezifische Lerngewohnheiten und Bildungsinteressen eine Rolle. Das Milieu der ‚modernen Performer‘ gilt in der Medienforschung als guter Indikator für zukünftige Ent- wicklungen im Mediennutzungsverhalten breiter Bevölkerungsschichten. Auch in Studien zum Weiterbil- dungsverhalten in sozialen Milieus haben sich diese Vertreter/innen der jungen Avantgarde als besonders aufgeschlossen gegenüber technologiegestützten Lernarrangements gezeigt, allerdings keineswegs als ein- ziges Milieu. Auch andere moderne Milieus, wie die an neuen didaktischen Szenarien interessierten Experi- mentalisten, die freizeitorientierten Hedonisten oder die häufig ökologisch und sozial engagierten Postma- teriellen sind gegenüber virtuellen Lernumgebungen überdurchschnittlich aufgeschlossen (Barz & Tippelt, 2004). Zur Medienkompetenz von den in der Erwachsenenbildung Tätigen gibt es bislang wenig empirisches Ma- terial. Die vorliegenden Studien verweisen allerdings darauf, dass diese nicht als vorrangiges Thema ange- sehen wird. Zumindest zeigen diese Studien, dass medienbezogene Fortbildungen für das pädagogische Personal weder bei den Betroffenen selbst, noch bei deren Vorgesetzten besondere Priorität genießen (von Hippel & Tippelt, 2009). Der professionelle Einsatz von Technologien in Lernarrangements erfordert Medi- enkompetenz und bringt auch ein verändertes Verhältnis von Lehrenden und Lernenden mit sich. In der Er- wachsenenbildung wird – ähnlich wie in der Hochschuldidaktik bereits seit längerem (Schmidt, 2004) – ein Paradigmenwechsel hin zu einer stärker an den Lernenden orientierten Gestaltung von Lehr-/Lernarrange- ments diskutiert (Freynet, 2008), wobei die Lehrenden zunehmend die Rolle von Lernbegleitenden und Moderatorinnen bzw.