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professioneller Weiterentwicklung einen förderlichen Faktor für die Wirksam-
keit von Fortbildungen darstellt. Auch Lipowsky (2009) weist darauf hin, dass
derart lernzielorientierte Personen berufliche Aufgaben und Herausforderun-
gen als Möglichkeiten sehen, neue Fähigkeiten zu entwickeln, und Rückmel-
dungen als Gelegenheit betrachten, Informationen über die Angemessenheit
ihres Verhaltens zu erhalten. Die Selbstwirksamkeitserwartung der teilneh-
menden Lehrkräfte spielt hinsichtlich der Wirksamkeit von Fortbildungen eine
weitere wichtige Rolle: Lehrkräfte, welche davon ausgehen, dass sie den Lern-
erfolg ihrer Schülerinnen und Schüler auch unter schwierigen Rahmenbedin-
gungen unterstützen können, haben gute Voraussetzungen, um nachhaltigen
Weiterbildungserfolg zu erzielen (Lipowsky 2009; Timperley 2008). Intrinsi-
sche Motivation wird häufig als zentraler förderlicher Faktor für wirkungsvolle
LehrerInnenfortbildung genannt (etwa Kruse 1997; Lipowsky 2009). Dabei ist
„ein Minimum an […] affektiv-motivationalen Voraussetzungen notwendig,
um von der Teilnahme an Fort- und Weiterbildungsmassnahmen [sic] zu pro-
fitieren“ (Lipowsky 2009: 349), allerdings sind diese Voraussetzungen nicht
hinreichend: „sehr günstige Startvoraussetzungen aufseiten der Lehrpersonen
[sind] kein Garant für den individuellen Weiterbildungserfolg“ (ibid.). Diesen
Aspekt betonen auch Bishop, Tan und Barkatsas (2014: 9): „Motivation initi-
ates and directs action, but it may not be responsible for sustaining the action.“
Um Wirkungen von Fortbildungen auch nachhaltig zu verankern, sind ne-
ben der Motivation auch volitionale Variablen, wie etwa die „beliefs“ und
Werte der Lehrkräfte, entscheidend (Seah/Andersson 2014). Insbesondere
dann, wenn (wie auch immer geartete) Schwierigkeiten oder Widerstände bei
der langfristigen Beibehaltung von kurzfristig umgesetzten Wirkungen auftre-
ten. Kivinen (2003: 26) führt dazu aus:
„There is a distinguishing line between volition and motivation. Volition promotes the intent
to learn and protects the commitment and concentration from competing action tendencies
and other distractions […]. For example, a student may be motivated to read a book in the
evening. He or she is more or less motivated to do so. The student takes the book and starts
to read (motivation has done its work). Volitional processes (will) keep him or her reading,
in spite of the fact that there is an interesting football match on TV.“
Kontextfaktoren
Neben den personalen Faktoren spielen auch die schulischen Rahmenbedin-
gungen, welche die Lehrkräfte vorfinden, eine wichtige Rolle bei der Wir-
kungsanalyse von LehrerInnenfortbildung. Die Bedeutung des schulischen
Umfelds (Kollegialität, Austausch, Schulleitung etc.) wird in der Fachliteratur
explizit hervorgehoben (Fullan 1990; Noddings 1992; McNamara et al. 2002;
Owston 2007).
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Lernprozesse über die Lebensspanne
Bildung erforschen, gestalten und nachhaltig fördern
Veröffentlicht mit Unterstützung der Fakultät für Kulturwissenschaften der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
- Title
- Lernprozesse über die Lebensspanne
- Subtitle
- Bildung erforschen, gestalten und nachhaltig fördern
- Authors
- Monika Kastner
- Jasmin Donlic
- Barbara Hanfstingl
- Editor
- Elisabeth Jaksche-Hoffman
- Date
- 2019
- Language
- German
- License
- CC BY-SA 4.0
- ISBN
- 978-3-8474-1467-4
- Size
- 14.7 x 21.0 cm
- Pages
- 190
- Category
- Lehrbücher