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43 professioneller Weiterentwicklung einen förderlichen Faktor für die Wirksam- keit von Fortbildungen darstellt. Auch Lipowsky (2009) weist darauf hin, dass derart lernzielorientierte Personen berufliche Aufgaben und Herausforderun- gen als Möglichkeiten sehen, neue Fähigkeiten zu entwickeln, und Rückmel- dungen als Gelegenheit betrachten, Informationen über die Angemessenheit ihres Verhaltens zu erhalten. Die Selbstwirksamkeitserwartung der teilneh- menden Lehrkräfte spielt hinsichtlich der Wirksamkeit von Fortbildungen eine weitere wichtige Rolle: Lehrkräfte, welche davon ausgehen, dass sie den Lern- erfolg ihrer Schülerinnen und Schüler auch unter schwierigen Rahmenbedin- gungen unterstützen können, haben gute Voraussetzungen, um nachhaltigen Weiterbildungserfolg zu erzielen (Lipowsky 2009; Timperley 2008). Intrinsi- sche Motivation wird häufig als zentraler förderlicher Faktor für wirkungsvolle LehrerInnenfortbildung genannt (etwa Kruse 1997; Lipowsky 2009). Dabei ist „ein Minimum an […] affektiv-motivationalen Voraussetzungen notwendig, um von der Teilnahme an Fort- und Weiterbildungsmassnahmen [sic] zu pro- fitieren“ (Lipowsky 2009: 349), allerdings sind diese Voraussetzungen nicht hinreichend: „sehr günstige Startvoraussetzungen aufseiten der Lehrpersonen [sind] kein Garant für den individuellen Weiterbildungserfolg“ (ibid.). Diesen Aspekt betonen auch Bishop, Tan und Barkatsas (2014: 9): „Motivation initi- ates and directs action, but it may not be responsible for sustaining the action.“ Um Wirkungen von Fortbildungen auch nachhaltig zu verankern, sind ne- ben der Motivation auch volitionale Variablen, wie etwa die „beliefs“ und Werte der Lehrkräfte, entscheidend (Seah/Andersson 2014). Insbesondere dann, wenn (wie auch immer geartete) Schwierigkeiten oder Widerstände bei der langfristigen Beibehaltung von kurzfristig umgesetzten Wirkungen auftre- ten. Kivinen (2003: 26) führt dazu aus: „There is a distinguishing line between volition and motivation. Volition promotes the intent to learn and protects the commitment and concentration from competing action tendencies and other distractions […]. For example, a student may be motivated to read a book in the evening. He or she is more or less motivated to do so. The student takes the book and starts to read (motivation has done its work). Volitional processes (will) keep him or her reading, in spite of the fact that there is an interesting football match on TV.“ Kontextfaktoren Neben den personalen Faktoren spielen auch die schulischen Rahmenbedin- gungen, welche die Lehrkräfte vorfinden, eine wichtige Rolle bei der Wir- kungsanalyse von LehrerInnenfortbildung. Die Bedeutung des schulischen Umfelds (Kollegialität, Austausch, Schulleitung etc.) wird in der Fachliteratur explizit hervorgehoben (Fullan 1990; Noddings 1992; McNamara et al. 2002; Owston 2007).