Page - 78 - in Lernprozesse über die Lebensspanne - Bildung erforschen, gestalten und nachhaltig fördern

78 Lévinas’ Antlitz-Begegnung und Bubers Ich-Du-Philosophie sind Bezugsgrö- ßen für Baumans (1995) postmoderne Ethik. In Auseinandersetzung mit Hei- deggers Mitsein und Fürsein, welches eine Symmetrie von Beginn einer Be- ziehung an impliziert (ebd.: 79f.), beschreibt Lévinas (1995) dieses Mitsein und Fürsein auch unter dem Aspekt der Gleichgültigkeit oder als Freiheitsein- schränkung der/des Anderen. Bauman (1995) denkt diese Überlegung in Be- zug auf Lévinas weiter: „In einer moralischen Beziehung sind Ich und der An- dere nicht austauschbar und können deshalb nicht zu einem pluralen Wir auf- addiert werden.“ (Ebd.: 82) Die Einzigartigkeit und nicht die Generalisierbar- keit, die eine moralische Beziehung bedingt, ist entscheidend (vgl. ebd.: 83). Für Lévinas ist moralische Kollektivität ein Wahrnehmen der/des Anderen von Angesicht zu Angesicht und kein Wir, das eine/einen Anderen neben sich stellt (vgl. ebd.: 86). So stellt Bauman (1995) Sartres Verständnis von Selbst der Selbstkonzeption von Lévinas gegenüber: Was bei Lévinas als Verbindung auftritt, ist bei Sartre eine gebündelte Kraft gegen den Anderen, im Sinne einer Subjektivität als Entfremdung: „Mein Erwachen zu mir selbst (wenn Sartre eine solche Formulierung gebrauchte) würde undenkbar sein, wenn nicht als ein Akt des Widerstandes. Ich kann nur ein Selbst, ein Ich werden, wenn ich meine Kraft bündle gegen den Anderen, für die Freiheit kämpfe, die der Andere bedroht. Für Sartre ist dieser Bruch die Geburtsstunde meiner Subjektivität. Subjek- tivität ist Entfremdung… Nein, nicht so, sagt Lévinas. Das Selbst kann aus der Verbindung geboren werden. Wenn ich mich zu dem anderen hinwende, werde ich einzig, der Eine, das unersetzliche Selbst, das bin ich.“ (Ebd.: 120) Ebenso wie Bauman die postmoderne oder fluide Moderne als ambivalent und ungewiss beschreibt, sieht auch Welsch (2008) die Grunderfahrung der post- modernen Moderne als radikale Pluralität und Unterschiedlichkeit der Lebens- entwürfe. Wenn Heterogenität die Lebenswirklichkeit der Menschen be- stimmt, wie können Andersheit und Verschiedenheit gesellschaftlich und bil- dungstheoretisch gedeutet werden? Hier lässt sich der phänomenologische An- satz von Sinnausfaltung anstelle von Engführung der Bedeutungen auch als Prinzip der Ausdifferenzierung verstehen: Die Vignette als Einzeldarstellung einer konkreten Szene in einer Klasse Jugendlicher mit Fluchterfahrung kann in einem größeren Kontext gedeutet werden, ohne den Einzelfall dieser Deu- tung unterzuordnen. Der in der Vignette eingefangene Moment (vgl. die Me- tapher vom „Fliegenfangen in Erfahrungsräumen des Lernens“ in Peterlini 2016a: 291) wird in seiner Einzigartigkeit (und damit auch Fremdheit und un- erschöpflichen Unerschließbarkeit) belassen; zugleich regt die Vignette ein Nachdenken über Zusammenhänge und Bedingtheiten individuellen und ge- sellschaftlichen Lebens und Lernens an. Partizipation und Teilhalbe fordern die gesellschaftliche Anerkennung und Sichtbarkeit von Fähigkeiten und Ein- zigartigkeit einer Person. Eine „Pädagogik der Vielfalt“, wie Prengel (2006) ihr 1993 entwickeltes Konzept in Auseinandersetzung mit Honneths Anerkennungstheorie benennt,