Seite - 34 - in Generative Bildarbeit - Zum transformativen Potential fotografischer Praxis

34 2009). Mit ihrem Konzept des Forschenden Lernens bezieht sich die BAK auf ein humanistisches Bildungsverständnis, wie es von Wilhelm von Humboldt und Friedrich Schleiermacher zu Beginn des 19. Jahrhunderts propagiert wurde (Huber 2009: 4; Humboldt 1809/10; Schleiermacher 1808). Beide Gelehr- ten verfolgten die Idee einer Universität, in der Studierende aktiv an der Wissenschaft mitwirken und, befreit von anderen Pflichten, die Wissenschaft als Arbeit betrachten, die nie abgeschlossen ist. Student_innen sollen dem- nach im besten Sinn forschend lernen — in wechselseitigem Austausch mit den Lehrenden (Huber 2009: 4). 1.4.1 ZIELORIENTIERUNG DES FORSCHENDEN LERNENS Das Konzept des Forschenden Lernens ist in Hinblick auf ein Kernziel der pädagogischen Praxis angelegt: Es geht darum, lernende Menschen „zu selbst- verantwortetem Handeln gemäß eigener Einsicht“ (Benner 1991: 276, 281) anzuregen und zu befähigen und so ihr Mitwirken an der „menschlichen Gesamtpraxis“ (ebd.) zu fördern. Lernen und Handeln bauen demgemäß auf dem Selbstverhältnis der Menschen sowie auf ihrer Neugier und ihrer Fähig- keit auf, im Reflexionsprozess eine Verbindung zwischen Eigenem und Ande- rem herzustellen. Was bei Paulo Freire generative Bildungspraxis (Freire 1978: 88) heißt, ermöglicht Dietrich Benner zufolge verantwortungsvolles Handeln, das als Fähigkeit „nur unter Anerkennung der Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprachlichkeit menschlicher Praxis“ (Benner 1991: 286) ausgebildet werden könne. Forschendes Lernen kann im Bereich handlungstheoretischer Felder — wie der Praxis- und Aktionsforschung — angesiedelt werden, in denen ein dialogisch-kommunikatives Forschungsverständnis besteht (Meyer 2003: 104). Es steht aber auch in direktem Bezug zu konstruktivistisch geprägten Forschungsbereichen, in denen Situiertheit, Kontextabhängigkeit, (Selbst-) Reflexivität und wechselseitiges Lernen als Forschungsprinzipien gelten (Reiber 2007: 11). In diesem Sinn ist beispielsweise die transdisziplinäre Nach- haltigkeitsforschung einer jener Bereiche, in denen forschende Lernprozesse von zentraler Bedeutung sind (Vilsmaier/Lang 2014: 91; Klein et al. 2001: 4). Forschendes Lernen kann auch im Nahverhältnis zu weiteren pädagogischen Konzepten wie dem entdeckenden Lernen, dem problemzentrierten Lernen, der Projektarbeit, dem unabhängigen Studium, der Studierendenzentrierung etc. betrachtet werden (Huber 2009: 11). Als Charakteristika, die das Forschende Lernen von anderen Konzepten abgrenzen, nennt Ludwig Huber: die Selbst- ständigkeit im Vorgehen; die Gewinnung neuer Erkenntnisse, die auch für Dritte relevant sind; die Entwicklung sozialer Kompetenz durch das gemein- same Tun (ebd.: 11–12). Forschendes Lernen verstehe ich somit als eine aktive, reflexive, selbst- bestimmte, experimentelle, kreative und situative Lern- und Forschungsform, in deren Rahmen ich als Lehrende mit den Studierenden gemeinsam arbeiten kann. Diese Lern- und Forschungsform stellt eine lebendige Alternative zu rein rezeptiven Verfahren dar (Bönsch 2000: 235). Im Gegensatz zu diesen stehen beim Forschenden Lernen Erfahrung, Gestaltung und Reflexion im Zentrum, wesentliches Ziel ist demgemäß eine Form der Selbstbildung durch Forschen und Nachdenken. Eine Voraussetzung hierfür besteht darin, als