Seite - 133 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

133 Allenfalls lässt sich diese bei der Planung berücksichtigen. Didaktisches Design sollte jedoch Leitlinien oder Heuristiken für die Gestaltung didaktischer Szenarien anbieten. Beim technologiegestützten Lehren und Lernen ist oftmals nicht eine Lehrperson für die Unterrichtsplanung verantwortlich, sondern mitunter ein ganzes Team, sodass Aufgaben verteilt werden. Die Planung (und Auswahl oder Konstruktion) einzel- ner Elemente eines didaktischen Szenarios, insbesondere technisch relevante „Requisiten“ wie z.B. mediale Inhalte oder digitale Werkzeuge, kann man auch auslagern, sodass am Ende eine Vielzahl verschiedener Akteure an der Gestaltung didaktischer Szenarien beteiligt ist (vgl. auch Kerres, 2012, 239 ff.). Kontextunabhängige eindeutige Regeln kann das Didaktische Design weder für ganze Unterrichtsent- würfe noch für einzelne (technologiegestützte) Komponenten und deren Einbettung in Lernumgebungen liefern. ISD-Modelle allerdings suggerieren, dass es wissenschaftlich abgesicherte Verfahrensmodelle für die Unterrichtsplanung gibt, in denen unter anderem auch lerntheoretische (vor allem lernpsychologische) Erkenntnisse als Basis für Lehrentscheidungen nahegelegt werden. Hier wird deutlich, dass diese Modelle zwar nützlich und anregend sein können, sich das Didaktische Design darin allerdings nicht erschöpfen sollte, denn: Es gibt mehrere Wege, auf denen didaktische Szenarien entstehen können; Verfahrensregeln sind allenfalls ein Weg, der auch begleitend zu anderen hinzukommen kann. Ich möchte im Folgenden auf drei mögliche Wege der Entstehung didaktischer Szenarien verweisen. Ein didaktisches Szenario kann etwas sehr Individuelles sein. Das ist dann der Fall, wenn Lehrende den Unterrichtsentwurf selbst gestalten und aufbauend auf ihren Kenntnissen und Erfahrungen eige- ne, auf eine spezielle Situation ausgerichtete Entscheidungen für ihren Unterricht treffen. Dieser Weg mündet in einmalige didaktische Szenarien. Ein didaktisches Szenario kann aber auch eine Art Standard im Sinne eines bewährten Vorbilds (oder Modells) sein, das Lehrende auswählen, gegebenenfalls modifizieren, es aber im Großen und Ganzen übernehmen. Didaktische Szenarien dieser Art können deduktiv (wie in der Allgemeinen Didaktik oft üblich) oder induktiv (durch Beobachtung gelungener Praxis) entstehen. Es handelt sich dann um modellhafte Szenarien. Man kann ein didaktisches Szenario aber auch so konstruieren, dass man sich an einer Taxonomie entlang hangelt (vgl. Baumgartner, 2011). Diese definiert keine Szenarien als (fertige) Modelle, son- dern Dimensionen mit verschiedenen Ausprägungen und macht auf diese Weise (direkt oder indi- rekt) eine Verfahrensvorgabe, an der sich Lehrende orientieren können. Am Ende gelangt man zu vielen verschiedenen Szenarien, aus denen sich jedoch typische herauskristallisieren können. Wenn man weder aus Lerntheorien ableiten kann, wie man am besten lehrt, noch vom Didaktischen Design eindeutige Regeln für die Gestaltung didaktischer Szenarien mit Lernerfolgsgarantie erhält, stellt sich für die Lehr-Lernpraxis die Frage: Woran orientiert man sich beim didaktischen Handeln? Gibt es richtungs- weisende Strategien aus dem Didaktischen Design, denen man vertrauen kann? Sind Lerntheorien überflüs- sig oder nutzen einem deren Kenntnisse am Ende doch etwas? Im Folgenden schlage ich für die Lehr-Lern- praxis eine didaktische Handlungslogik für die Unterrichtsplanung vor, in der sowohl lerntheoretische und didaktische Kenntnisse hilfreich sind als auch einfache Verfahrensempfehlungen für die Gestaltung didakti- scher Szenarien möglich erscheinen. Ausgangspunkt aller Planungen sind in der Regel die Ziele, die Lehrende haben oder aufstellen müssen, wenn sie einen Unterrichtsentwurf oder Entwürfe für technologiegestützte Lehr-Lernangebote erarbeiten wollen. Man kann darüber streiten, ob man besser von Lernzielen statt von Lehrzielen sprechen sollte. Ich halte im Kontext des organisierten Lernens den Begriff der Lehrziele für treffender, da Zweck und Ziele in Bildungsinstitutionen genau nicht oder nur in begrenztem Umfang seitens der Lernenden selbst formuliert werden können. Lernende haben Einfluss auf die Ziele, falls sie Optionen bei der Wahl von Bildungsinsti- tutionen und dortigen Angeboten haben. Zudem sollte man natürlich Lehrziele verständlich vermitteln und damit rechnen, dass Lernende Lehrziele nicht in der Gänze als ihre Lernziele übernehmen (vgl. Klauer & Leutner, 2007, 22 ff.). Im besten Fall lassen sich Lehrziele an Bedürfnisse oder Erwartungen von Lernen- den anpassen; wo immer es geht, sollte man Spielräume nutzen, um Lernende an der Festlegung und Aus- formulierung von Lehrzielen zu beteiligen. Lehrzieltaxonomien. Lehrzieltaxonomien sind Ordnungsschemata und helfen Lehrenden, indem sie anhand bestimmter Ordnungskriterien Ziele explizit machen und so strukturieren, dass man deren Unter- schiede gut erkennt. Ein mögliches Ordnungskriterium ist z.B. der Abstraktionsgrad von Lehrzielen, nach dem man konkrete von abstrakten Lehrzielen trennen kann. Ist das Kriterium inhaltlich, dann unterscheidet man etwa fachliche von überfachlichen Lehrzielen.