Seite - 144 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

144 Ebenso gibt es Dimensionen, die in allen gängigen Definitionen von Medienkompetenz enthalten sind, wenn auch unter sich unterscheidenden Bezeichnungen, wie kognitive, analytische und evaluative sowie sozial-reflexive Fähigkeiten inklusive moralischer Orientierungen und emotionaler Aspekte (Kübler, 1996). Stellt man Medienpädagogik in den Vordergrund, so betrachtet man vor allem die Vermittlung und den Aufbau von Medienkompetenz in formellen Lehr-/Lern-Settings in Schule und Hochschule oder der außer- schulischen Jugendarbeit. Vor allem für Schule und Hochschule geht es in Zukunft auch darum, Handlungs- felder für den Erwerb von Medienkompetenz und Medienbildung zur Verfügung zu stellen. Neben Medienpädagogik wird in den letzten Jahren vermehrt auch Medienbildung als Konzept in der medienpädagogischen Literatur diskutiert. Eine Abgrenzung von Medienkompetenz und Medienbildung geschieht nach Schorb (2009) aus drei Gründen: eine gewisse Überalterung des Begriffs ‚Medienkompe- tenz‘, eine stärkere Betonung von Orientierungswissen sowie eine gewisse Zweckrationalität von Medien- kompetenz, d.h. eine starke instrumentelle Betrachtung (S. 50-51). Im Gegensatz zu Medienkompetenz be- tont das Konzept der Medienbildung vor allem das Subjekt als Ganzes und bringt Begriffe in die Diskussi- on, die im Rahmen der Medienkompetenzdebatte bisher vernachlässigt wurden, z.B. das Verhältnis des In- dividuums zur Welt (Marotzki & Jörissen, 2008). Medienbildung „zielt über die bisherigen Bestimmungen von Medienkompetenz hinaus auf ein wachsendes Bewusstsein von der Medialität der Bildungsräume und der Medialität aller Bildungsprozesse. Medienbildung reflektiert die mediale Gestaltung der Bildungsräume und der darin ablaufenden Kommunikationsprozesse. Dies ist die Grundbedingung dafür, dass die Heran- wachsenden im Verlaufe ihrer Entwicklung immer besser befähigt werden, ihre Bildungsräume mit Hilfe der verfügbaren Medien eigenständig zu gestalten und die darin ablaufenden Lern- und Bildungsprozesse selbst zu regulieren“ (Spanhel, 2010, 50–51). Nach Hugger (2008) können Medienkompetenz und Medien- bildung als „zwei Seiten derselben Medaille“ gesehen werden und Medienbildung betone „vor allem den Aspekt der Freisetzung des Subjekts zu sich selbst und der Medienreflexion“ (S. 97). Beide Konzepte seien integrativ; „(...) wer von dem einen redet, darf das andere nicht vergessen“ (ebenda). Allerdings ist in aktu- ellen Debatten immer wieder darauf zu achten, welche Perspektive auf Medienbildung eingenommen wird, wie Jörissen aufzeigt: Geht es bei der Perspektive auf Medienbildung um einen Output des Bildungssys- tems, um ein erzielbares Ergebnis von individuellen Lernprozessen oder um einen „Prozess der Transfor- mation von Selbst- und Weltwissen“? (Jörissen, 2011, 213ff.). Je nach Perspektive finden sich unter dem „Deckmantel“ der Medienbildung ganz unterschiedliche Verständnisse des Gegenstands wieder. Doch was zeichnet nun die aktuelle Medienpädagogik aus? In der historischen Entwicklung haben wir ge- sehen, dass Medienpädagogik sich meist in Abhängigkeit von gesellschaftlichen medialen Veränderungen entwickelt und diese Prozesse auch Einfluss auf die medienpädagogische Diskussion haben. Blickt man in den aktuellen medienpädagogischen Diskurs, so sind verschiedene Herausforderungen medienpädagogi- scher Arbeit beobachtbar: Zum einen sind in den letzten Jahren vermehrt medienpädagogische Konzeptio- nen entstanden, die informelle Medienaneignungsprozesse auch in Bildungsinstitutionen fruchtbar machen und damit Sozialisationsinstanzen verzahnen. So finden sich verstärkt sowohl in der außerschulischen wie auch in der schulischen Medienarbeit Peer-Education Ansätze, welche vor allem Partizipation von Kindern und Jugendlichen, aber auch von Studierenden betonen. Gerade partizipative Prozesse in Form von Peer-Education zeigen sich als reflexive Bearbeitung eigener Medienerfahrungen, in der Weitergabe dieser Medienerfahrungen an Peers sowie in der Ausgestaltung des Peer-Education Prozesses durch die Subjekte selbst (Hölterhof & Schiefner-Rohs, im Druck). Aus pädagogischer Perspektive wird die Frage nach der Gestaltung von Medienbildungsräumen viru- lent: Angesichts eines breiten Medienbegriffs, dem sich das Subjekt nicht gegenüber verorten kann, son- dern in dem es handelt, hat zur Folge, dass auch Medienbildungsprozesse endinstitutionalisiert werden. Da- mit gibt es keine klassischen Orte der „Medienkompetenzentwicklung“ mehr, sondern es geht um eine päd- agogische Auseinandersetzung mit den Bildungswerten digitaler und sozialer Medien in der sozialen Um- welt. Wichtiger werden dann immer mehr auch informelle Handlungsfelder (Hug, 2000) und Aspekte der Selbstsozialisation (Sutter, 2010). Medienbildung wird zu einem „Selbstgestaltungsprozess“ (vgl. Wolf et al. 2011) mit dem Ziel der Verortung und Verantwortungsübernahme des Subjekts in einer medialen Um- welt, der allerdings, wie Spanhel (2011) zu Recht hinweist, auch entwickelt werden muss.Eine Entwick- lung, die vor allem die Forschung in der Medienpädagogik betrifft, ist eine Veränderung von Medien und deren Nutzungs- bzw. Aneignungsprozesse (vgl. auch Schiefner-Rohs, im Druck). Medien wachsen immer mehr zusammen, weswegen das Erheben einzelner Medienformen (Nutzung von Büchern, Computern usw.) immer weniger verlässliche Daten produziert. Wichtiger wird die Frage nach den medial geprägten Handlungspraxen von Subjekten werden. Darüber hinaus hat vor allem das soziale Netz mit Prinzipien wie Partizipation, Interaktion und Mobilität emergente Nutzungs- und Aneignungspraxen hervorgerufen, wel- che bisher nur marginal durch die medienpädagogische Forschung untersucht sind. Von daher ist davon auszugehen, dass medienpädagogische Forschung auch in Zukunft vor vielfältigen Aufgaben steht.