Seite - 289 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

289 Die Vielfältigkeit des Konzepts kann gleichzeitig zum Problem werden, wenn es darum geht, mit der E-Portfolio-Arbeit zu beginnen – so unterscheidet beispielsweise Häcker (2007, 132) etwa 30 Portfoliobe- griffe allein für die papierbasierten Varianten. Im Entwurf zu einer Taxonomie von E-Portfolios schlagen Baumgartner, Himpsl und Zauchner (2009) deshalb vor, nach dem Hauptzweck des Portfolioeinsatzes zu- nächst drei Grundtypen zu unterscheiden: Reflexionsportfolio: Es dokumentiert die wesentlichen Ergebnisse des eigenen Lernfortschritts und fördert durch Reflexion Bewusstsein und Verantwortung für den eigenen Lernprozess. Es nimmt vorwiegend eine retrospektive Perspektive ein und zielt auf die innere Entwicklung der Lernenden ab. In Bildungsinstitutionen dient es häufig gleichzeitig dem Assessment der Lernleistungen. Entwicklungsportfolio: Aus der Reflexion des eigenen Lernens heraus wird mit dem Entwick- lungsportfolio die eigene berufliche Laufbahn geplant. Es wird in der Regel über einen längeren Zeitraum gepflegt, nimmt vorwiegend eine prospektive Perspektive ein und hat einen diagnostischen Charakter. Präsentationsportfolio: Als „Schaufenster des eigenen Lernens“ (Bräuer, 2000; Bauer & Baumgart- ner, 2012) steht bei diesem Portfoliotyp die Präsentation der besten Lernprodukte im Vordergrund, beispielsweise auch als digitales Bewerbungsportfolio. Entsprechend der Taxonomie kann jeder konkrete Portfoliozweck als Untertyp oder bestimmte Kombinati- on dieser drei Basistypen definiert werden. Am weitesten verbreitet ist der Einsatz als Lern- und Assess- mentportfolio innerhalb von Bildungsinstitutionen, vorwiegend an Schulen und Hochschulen, wobei dem Portfolio ein Reformpotential für eine Verbesserung der Lern- und Leistungsbeurteilungskultur zugeschrie- ben wird (Häcker, 2007): Wenn das ursprüngliche pädagogische Konzept ernst genommen wird, sind den Lernenden in allen Phasen – Festlegung der Ziele, Gestaltung des Portfolios, Auswahl der Artefakte, Beur- teilung – Mitbestimmungsrechte einzuräumen sowie Bewertungskriterien offenzulegen. Die Integration der Portfolioarbeit in den Unterricht kann in unterschiedlicher Form und Intensität statt- finden – so unterscheidet beispielsweise Inglin (2006) vier Modelle: vom Parallelmodell, bei dem die E-Portfolioarbeit völlig selbstorganisiert nebenher läuft, bis hin zum Einheitsmodell, bei dem das E-Portfo- lio komplett in den Unterricht integriert ist. Als typische Prozesskomponenten für papierbasierte Portfolio- arbeit nennt Häcker (2007, 145) sechs Aktivitäten: „Context Definition“, „Collection“, „Selection“, „Re- flection“, „Projection“, „Presentation“. Diese sind laut der Studie von Himpsl-Gutermann (2012, 262) auch für das elektronische Portfolio passend, wobei er in seinem Modell einige Modifikationen gegenüber Hä- cker vornimmt (siehe Abb. 1). Beim E-Portfolio spielt die Gestaltung des Portfolios selbst eine größere Rolle als bei einer Portfoliomappe, und die Selbstbewertung der Artefakte wird zusätzlich zur Reflexion als eigener Punkt „Evaluation“ aufgeführt.