Seite - 384 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

384 Im Bereich des Lehrens und Lernens ist eine solche Betrachtungsweise eine gute Basis, um Lernprozes- se als situiert zu konzeptualisieren. In ihrem Buch „Situated Learning“ analysieren Lave und Wenger (1991) außerschulische Lernprozesse, wie sie beispielsweise in einer Lehre, bei der Ausbildung zum Steu- ermannsmaat auf Schiffen (ein Beispiel von Hutchins) oder bei den Anonymen Alkoholikern stattfinden, als Lernprozesse in denen sich Person, Handlung und Welt gegenseitig konstituieren. Ihr Augenmerk ist da- bei weniger auf Artefakte, als auf die sozialen und organisationalen Strukturen gerichtet, die dazu führen, dass Neulinge in einem Wissensgebiet nicht einfach nur Fakten lernen, sondern in eine Handlungsgemein- schaft (community of practice, Wenger, 1998) eintreten und mit zunehmender Expertise auch eine neue Identität entwickeln. Unter welchen Bedingungen communities of practice nicht ausschließlich im physi- schen Raum, sondern als virtual communities (Englisch für „virtuelle Gemeinschaften“), im Internet exis- tieren können, zeigt Powazek (2001). Was sind die Konsequenzen einer verkörperten und situierten Kognitionswissenschaft für unseren Wissens- begriff? Vom leicht fassbaren, weil formalisierbaren Wissensbegriff der klassischen Kognitionswissen- schaft ist nicht viel übrig geblieben. Stattdessen ist die Rede von verteilter Repräsentation, Interaktion und Koppelung mit der Umwelt, Verwendung von Artefakten, um kognitiven Ballast zu reduzieren, usw. Was davon ist „Wissen“ – was sind für das kognitive System interne und was sind externe Strukturen? Externalisiertes Wissen als Entität, das einen Teil der Welt beschreibt, gibt es in der Form nicht; es han- delt sich hier nicht um „Wissen“ im alltagssprachlichen Sinn, sondern um ein an sich bedeutungsloses Arte- fakt, dessen Bedeutung in einem fortlaufenden interaktiven Ausverhandlungsprozess zwischen den teilneh- menden kognitiven Systemen bzw. deren internen repräsentationalen Strukturen/-prozessen erst entsteht. Das bedeutet auch, dass an die Stelle des Begriffs von Wissen als statischen Gegenstand, der wahr oder falsch sein kann, das Konzept eines dynamischen zyklischen Prozesses getreten ist, dessen Entwicklungs- stufen sich in immer neuen Artefakten niederschlagen, die ihrerseits neue Interaktionsmöglichkeiten anbie- ten, welche wiederum eine Veränderung der internen Strukturen und Handlungsmuster hervorrufen. Das geht insofern mit einem konstruktivistischen Denken Hand in Hand, als das Artefakt an sich bedeu- tungslos ist. Der Fokus liegt hier jedoch weniger auf der individuellen Kognition und Konstruktion der „Welt im Kopf“ als auf den Prozessen und Strukturen, die dazu führen, dass wir durch Kommunikation zu einer Einigung auf „gültiges Wissen“ — im Sinne von sozial verhandelt — kommen. Letztlich befähigt uns das zum Eintreten in eine „geteilte Welt“, die wir in Wissensprozessen fortwährend erzeugen. Nimmt man diesen Ansatz ernst, hat das auch Implikationen für das Verständnis von Lernen und Leh- ren: Etwas gelernt zu haben, beschränkt sich nicht auf die korrekte Reproduktion einer Beschreibung eines Teils der Welt (Faktenwissen). Relationen zwischen diesen Beschreibungen, Verhaltensstrategien zur er- folgreichen Umweltbewältigung und letztendlich die Fähigkeit zur Teilnahme an Wissensprozessen sowie deren Reflexion sind ebenso unabdingbar, um „etwas zu wissen“.