Seite - 400 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

400 Um einen nachhaltig erfolgversprechenden Rahmen für das technikgestützte Lehren und Lernen zu schaf- fen, muss die Wahl zwischen diesen drei Typen von Lehr-/Lernkomponenten auch unter Effizienzgesichts- punkten erfolgen. Ziel ist dabei ein möglichst positives Kosten-Nutzen-Verhältnis bei der Erstellung und Verwendung, um die knappen Ressourcen der Lehrenden und der Hochschule optimal einsetzen zu können. Grundlage hierfür bietet die Systematisierung der verschiedenen technikgestützten Lehr-/Lernkomponenten hinsichtlich ihrer Erstellungs- und Nutzungsprozesse. Hieraus lassen sich konkrete Handlungsempfehlun- gen für die Wahl beziehungsweise Kombination und den Einsatz der verschiedenen Inhaltsarten in konkre- ten Lernarrangements ableiten. Im Folgenden werden die Lehr-/Lernkomponenten entsprechend anhand zweier Dimensionen syste- matisiert: Zum einen nach den Leistungserstellern: Erstellen die Lehrenden oder die Lernenden selbst die In- halte? Zum anderen nach dem im Leistungserstellungsprozess benötigen Ressourceneinsatz und der Quali- tät der so erstellen Leistungsangebote: Werden mit großem Aufwand hochwertige Inhalte erstellt, oder eher kurzfristig weniger aufwändige Inhalte? Der erste Punkt entspricht der Unterscheidung von anbieter- und nachfragergenerierten Inhalten. WBTs und E-Lectures sind dabei anbietergenerierten Inhalten zuzuordnen, während Learner-Generated Content entsprechend nutzergeneriert ist. Die zweite Dimension unterscheidet zwischen Slow und Fast Content. Dieser Begriff ist analog zur Einteilung in ‚Fast Food‘ und ‚Slow Food‘. Ebenso wie ‚Fast Food‘ in der Systemgastronomie einem stark standardisierten Produktionsprozess folgt, zeichnet sich Fast Content (bei- spielsweise Rapid-E-Learning-Inhalte) durch seine schnelle Umsetzbarkeit, meist mit Standardsoftware, aus. Gleichzeitig verspricht dieser ‚Fast Content‘ einen situativen Nutzen zu erbringen. Beispielsweise kann es nützlich sein, eine Vorlesung aufzunehmen und zur Nachbearbeitung der Inhalte zur Verfügung zu stellen. Dies kann jedoch mangels intensiver Planung mit Abstrichen in der technischen und didaktischen Qualität einhergehen, wenn etwa die Ton-/Bildqualität nicht hochwertig ist oder der beziehungsweise die Dozierende keinen dem Videoformat, dem Inhalt und der Adressatengruppe entsprechenden Spannungsbo- gen aufbaut. Ganz im Gegensatz dazu wird ‚Slow Content‘ aufwendiger geplant und produziert, was eine bessere Qualität der resultierenden Inhalte in Aussicht stellt (Gabriel et al., 2009; Gersch et al., 2010).