Seite - 478 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

478 Dennoch, eine hochschulweite E-Learning-Strategie besteht derzeit höchstens in Ansätzen. Wie ein sol- cher Ansatz aussehen kann, dokumentiert Bremer (2011) am Beispiel eines dreijährigen hochschulweiten Organisationsentwicklungsprozesses der Goethe-Universität Frankfurt. Dabei wird auch die Wichtigkeit begleitender Beratungs-, Qualifizierungs- und Unterstützungsmaßnahmen für das Personal betont. Massenlehrveranstaltungen – wir denken hier an eine Anzahl von weit über 100 Studierenden – stellen für einige Bereiche der Lehre durchaus eine herausfordernde Situation dar. So sind bei Massenlehrveranstal- tungen allein die räumlichen Gegebenheiten des Hörsaals die Methodik und Didaktik beeinflussende Fakto- ren. Daneben spielt aber besonders die durch die große Hörer- und Hörerinnenzahl bedingt reduzierte Inter- aktion zwischen Lehrenden und Studierenden eine große Rolle. So werden in Massenlehrveranstaltungen meist nur Stoffmengen an die Lernenden vermittelt, ohne auf individuelle Lernprozesse Rücksicht zu neh- men. Schon früh befassten sich Bildungswissenschaftlerinnen und Bildungswissenschaftler mit den Ursachen mangelnder Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden (Bligh, 1971; Gleason, 1986). Nach Anderson et al. (2003) lassen sich drei wesentliche Problemfelder identifizieren (Ebner, 2009): Feedback-Verzögerung: Lernende geben während der Lehrveranstaltung kaum oder verspätet Feed- back. Mangelnde Bereitschaft zu fragen: Aufgrund der Gruppengröße trauen sich viele Studierende nicht zu sprechen oder zu fragen. Paradigma des Frontalvortrages: Die Inszenierung der frontalen Vortragssituation reduziert die stu- dentische Teilnahme. Ein weiteres Problemfeld ist die zeitliche Länge von klassischen Lehrveranstaltungen, die zumindest 45 bis 90 Minuten beträgt. Die durchschnittliche Aufmerksamkeitsspanne ist mit lediglich 20 Minuten deutlich kürzer (Smith, 2001). Daher sollte die Dauer und die zeitliche Strukturierung einer traditionellen Lehrver- anstaltung grundsätzlich überdacht werden (Smith, 2001). Durch die meist fehlende Interaktion ist bei Mas- senlehrveranstaltungen die Problematik Aufmerksamkeitsspanne versus Lehrveranstaltungsdauer noch of- fensichtlicher ausgeprägt. Aber nicht nur für das Geschehen im Hörsaal, sondern auch für die Zeit nach der Lehrveranstaltung, al- so die Prüfungszeit, ergeben sich erschwerende Situationen. Mündliche Prüfungen sind kaum objektiv zu bewältigen und die Korrektur handschriftlich ausgefüllter Tests ist nicht minder zeitaufwändig. Im Folgen- den werden nun Ansätze und Lösungsvorschläge diskutiert, die nicht nur, aber speziell für den Einsatz bei Massenlehrveranstaltungen Hilfe anbieten. Vergleichbar mit beliebten Fernseh-Rateshows werden auch für Hörsaal- und Konferenzveranstaltungen Abstimmungstools angeboten, über die Anwesende auf Fragen von Lehrenden bzw. Vortragenden durch Klicken einer der Antwortmöglichkeiten meist auf eigens dafür vorgesehenen Geräten ihre Meinung kund- tun und damit eine Interaktion auslösen. Nachteile solcher kommerzieller Produkte und Systeme sind der meist sehr hohe Anschaffungspreis, die technische Implementierung vor Ort (sofern nicht durch zeitauf- wändiges Austeilen und Einsammeln vollzogen) sowie die örtliche Gebundenheit an einen bestimmten Raum. Solche Systeme kommen durchaus in kleineren Seminaren zum Einsatz, nicht jedoch bei großen Massenlehrveranstaltungen. Zunehmend werden aber auch Applikationen des Web 2.0 genutzt, um die didaktisch erwünschte Inter- aktion in Massenlehrveranstaltungen zu erhöhen (Purgathofer & Reinhaler, 2008). So kann das soziale Netzwerk Twitter auch für den begleitenden Einsatz in Lehrveranstaltungen verwendet werden (Ebner, 2011). Ebenso mit Hilfe sogenannter Push-Technologien (direkter, automatisierter, unidirektionaler Infor- mationsfluss von Sender/in zu Empfänger/in) können Studierende Präsentationen von Lehrenden folgend gleichzeitig diese kommentieren und ihre Anmerkungen untereinander teilen. Ein ähnlicher Ansatz wurde an der Technischen Universität Graz (TU Graz) 2009 erforscht und eingesetzt (Ebner, 2009) beziehungs- weise kommt heute an der Universität München zum Einsatz (Bry et al., 2011). Mit den zunehmenden Möglichkeiten mobiler Endgeräte ergeben sich stets neue Wege, diese Interaktion zu fördern. Der zuvor beschriebene qualitative Ansatz (qualitativ backchannel) hat durchaus eine schon längere Tradition. In jüngster Zeit denkt man durch die Verfügbarkeit der Endgeräte bei den Lernenden über quantitative Ansätze nach (quantitativ backchannel); die BYOD (Bring Your Own Device)-Debatte gerät dadurch zunehmend in den Mittelpunkt. So können zum Beispiel Studierende mit einer entsprechen- denApp ihres Smartphones der lehrenden Person Rückmeldung über Verständlichkeit der Inhalte und Tem- po des Vortrags geben.