Seite - 480 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

480 Im Gegensatz zur Planung des traditionellen schulischen Unterrichts, der von den Rahmenbedingungen her wenig variiert, ist die Planung klassischer Hochschullehre an Lehrveranstaltungskategorien gebunden und somit – in gewisser Weise – durch spezifische äußere Rahmenbedingungen, wie die Anzahl der zu erwar- tenden Studierenden, das Vorhandensein von Anwesenheitspflicht oder auch den Grad möglicher Interakti- on, vorgegeben (Flender, 2005). Grundsätzlich lassen sich in Abhängigkeit von den Rahmenbedingungen drei Großkategorien unterscheiden: lehrendenorientierte, anwendungsorientierte und interaktive Lehrveran- staltungen (siehe Kapitel #Lerntheorien; Universität Graz, 2013a). Als lehrendenorientiert sind beispielsweise Vorlesungen zu bezeichnen, Lehrveranstaltungen also, die auf dem Prinzip der Instruktion basieren, in denen kein prüfungsimmanenter Charakter und keine Anwe- senheitspflicht oder Beschränkung der Studierendenzahl gilt und in denen der Prüfungsmodus meist sum- mativ durch einen einmaligen Prüfungsakt am Ende des Semesters festgelegt ist. Diese traditionellen „Frontallehrveranstaltungen“ sind nicht selten auch Massenlehrveranstaltungen mit den bereits genannten Problemen. Aus didaktischer Sicht kann diese klassische One-way-Lehre (Flender, 2005) im Sinne einer Studierendenaktivierung nicht nur durch den oben genannten Technologieeinsatz aufgebrochen werden (Ebner, 2009; Hall et al., 2005), sondern auch durch gezielten Einsatz von Interaktions- und Kommunikati- onsmöglichkeiten auf einem LMS. So kann ein Forum eingerichtet werden, das sich als Interaktionsplatt- form der Studierenden versteht, indem Studierende Fragen stellen und gegenseitig beantworten können. Die Lehrperson selbst kann in einem angekündigten Rhythmus ungelöste Fragen beantworten oder diese Arbeit an studentische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter übergeben, die ihrerseits Fragen beantworten oder in strukturierter Weise an die Lehrperson weiterleiten können. Aus den häufig gestellten Fragen kann in ei- nem weiteren Schritt ein Forum mit Frequently Asked Questions (FAQ) abgeleitet werden (Budka et al., 2009; Lackner, 2012). Im Gegensatz dazu sind anwendungsorientierte Lehrveranstaltungen zu sehen, die, wie unter anderem Konstruktions- oder Laborübungen, einen starken Praxisbezug aufweisen. Hier lässt sich die Medienstüt- zung durch eine begleitende Dokumentation des Gelernten in Form von Lerntagebüchern oder Protokollen auf einer Lernplattform erreichen (Lackner, 2012). Auch das Lösen von Fallbeispielen in Form von Simula- tionen, an die wie in Web-Based-Trainings Quizzes und schriftliche Ausarbeitungen angeschlossen sind, kann zentral auf dem LMS geschehen. Die interaktive Kategorie umfasst jene Lehrveranstaltungen, in denen Interaktion und Konstruktion von Wissen im Vordergrund stehen. Meist handelt es sich um Veranstaltungen mit prüfungsimmanentem Cha- rakter, die auf dem Prinzip des formativen Assessments aufbauen (Handke & Schäfer, 2012) und neben der Anwesenheitspflicht auch eine Teilnehmendenzahlbeschränkung aufweisen. Hierzu zählen unter anderem Proseminare, Kurse und Seminare, die durch ihre Rahmenbedingungen auch methodische Vielfalt und Ab- wechslung ermöglichen. Interaktive und studierendenzentrierte Lehrmethoden wie der Flipped Classroom oder das Project-Based-Learning lassen sich in virtuellen und traditionellen Lernsettings ebenso umsetzen wie Game-Based-Learning (#game; Ferriman, 2013), Digital Storytelling (Samusch et al., 2012) oder die traditionellen Formate des Rollenspiels oder Kugellagers (Macke et al., 2012). Als Basis dieses Lehrfor- mats kann ein LMS dienen, auf dem die für die Umsetzung der unterschiedlichen Lehrmethoden notwendi- gen Werkzeuge und Ressourcen thematisch oder chronologisch geordnet zu finden sind. So eignen sich Fo- rendiskussionen, um das Storyboard eines Digital-Storytelling-Settings zu diskutieren, ein Wiki kann ein- gesetzt werden, um das Storyboard kollaborativ auszuformulieren und ein Chat zur virtuellen Sprechstunde werden (Lackner, 2012). Durch (un-)beurteilte Lernzielkontrollen mit Feedbackfunktion kann den Lernen- den nicht nur ihr individueller Leistungsstand aufgezeigt werden, durch die autokorrektive Konzeptionier- barkeit dieser Übungen wird auch das formative Beurteilen gewährleistet. Die Lehrveranstaltung erlebt, oh- ne Mehraufwand für die Lehrperson, eine Individualisierung.