Seite - 565 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

565 Ein interessantes Feld zukünftiger Forschungs- und Entwicklungsperspektiven stellt die Entwicklung von Videoportalen wie beispielsweise YouTube dar. Die Vielzahl an strukturierten Lernvideos und Interaktions- kommentaren von Betrachtenden sowie Erstellerinnen und Erstellern zeugt von einem dynamischen Pro- zess der Interaktion und Kollaboration im Word Wide Web. Experten geben ihr Wissen über YouTube wei- ter und treten in Diskussion mit Novizen und anderen Expertinnen und Experten über Web 2.0-Technologi- en. Gerade in Trendsportarten wie Crossgolf, BMX oder Parkour, finden sich neue Formen des Sich-Bewe- gens, der Körperinszenierung mit zum Teil hohem Wagnischarakter. Web 2.0-Anwendungen bieten hier die Möglichkeit der schnellen Distribution von Lehr-Lernmaterialien (Zum Beispiel Video-PodCasts), der Re- flexion und kollaborativen Bearbeitung. In Abgrenzung zu institutionellen Lernfeldern im Sport steht hier aber das informelle Lernen, das Lernen ‚en passant‘, im Zentrum (Schwier, 2010). Darüber hinaus wachsen Inhalt und Qualität von Internet-Wissensportalen, wie beispielsweise Wikipe- dia (http://de.wikipedia.org/wiki/Portal:Sport). Die sportspezifischen Inhalte bergen eine tagesaktuelle In- formationsmöglichkeit sowie Lern- und Wissensmaterialien, jenseits von fachwissenschaftlichen Lehrbü- chern. So finden sich beispielsweise zum Teil ausgezeichnete Informationen zur Historie einzelner Sportar- ten. Sportwissenschaftlich „tiefe“ Inhalte sind zwar (noch) kaum vertreten, könnten aber eine mögliche zu- künftige Entwicklung darstellen. Die Nutzung digitaler/ virtueller Welten eröffnet schließlich verschiedene didaktische Optionen, die ins- besondere für eine theoriegeleitete Reflexion von Bewegung, Spiel und Sport wertvoll sein können. So er- lauben virtuelle Realitäten die Darstellung von Dingen und Sachverhalten, die den menschlichen Sinnen nicht unmittelbar zugänglich sind, weil sie in der Realität beispielsweise entweder zu klein oder zu groß sind oder sich zu schnell oder zu langsam vollziehen, um vom menschlichen Auge wahrgenommen zu wer- den. Zu diesem Zweck können in virtuellen Räumen Wissensinhalte, beispielsweise Bewegungsabläufe, taktische Varianten von Sportspielen oder physiologische Anpassungsprozesse visualisiert, skaliert und schematisiert werden. Dabei lässt sich eine Annäherung an ein generisches Lernen erreichen, indem an ei- ner abstrahierten Wirklichkeit Erkenntnisprozesse nachvollzogen werden. Während bei Explorationswelten Verstehensprozesse im Vordergrund stehen, die auf der Idee des forschenden Lernens aufsetzen (zum Bei- spiel Schwan & Buder, 2006), haben Trainingswelten vor allem die Vermittlung prozeduraler und hand- lungsbezogener Fertigkeiten zum Ziel (Bünger et al., 2007). Dabei erhalten die Lernenden häufig neuartige oder die Realität ergänzende Formen des Feedbacks (zum Beispiel Rosser et al., 2000). Die größten potentiellen Handlungsmöglichkeiten eröffnen sich in virtuellen Welten jedoch dann, wenn gestaltend in das virtuelle Umfeld eingegriffen werden kann, indem Objekte modelliert und mit Funktionen versehen werden (Hebbel-Seeger, 2011). Durch das Arbeiten in der Gruppe werden hier idealtypisch kon- struktive, kommunikative und kollaborative Prozesse begünstigt. Aktuelle, vor allem auf mobilen Endgeräten aufsetzende Entwicklungen versuchen den Gap zwischen Realität und Virtualität zu überbrücken, indem die Realität durch digitale Inhalte erweitert wird bzw. reale Welt und Virtualisierung in einem „Mixed-Reality“-Konzept verschmelzen. Unter dem Begriff der ‚Aug- mented Reality‘ firmieren dabei Anwendungen, welche die Sicht auf die Realität (Zum Beispiel durch eine Brille oder Kameralinse) überlagern, indem Objekte der Realität (Zum Beispiel Spielende, ein Sportgerät etc.) als Marker fungieren, die, sobald sie fokussiert werden, datenbankbasierte Informationen abrufen und im Kontext der Weltsicht visualisieren (Beispiel: Skibrille mit eingeblendeten Zusatzinformationen zur Pis- te: Ideallinie, Techniktipps, kritische Stellen etc.). Eine äußerst dynamische Entwicklung haben Apps für Tablets und Smartphones erfahren (Cummiskey, 2011; 2012). Die Bandbreite der Einsatzgebiete und Funktionalitäten der in Bewegung und Sport(unter- richt) angesiedelten Apps reicht von jenen für Videofeedback- und -analyseszenarien (Coach’s Eye; Uber- sense), Coaching Tools (CoachNote), Übungssammlungen (Group Games App; TGfU App), Wissensdistri- bution (Sports Rules; iMuscle) bis zu Apps für bewegungsintensive Klassenraumaktivitäten in der Schule (Class Break App). Fiorentino, L. H. & Castelli, D. (2005). Creating a Virtual Gymnasium. In: Journal of Physical Education Recreation and Dance, 76 (4), 16. Ince, M. L.; Goodway, J. D.; Ward, P. & Lee, M.-A. (2006). The Effects of Professional Development on Technological Competency and the Attitudes Urban Physical Education Teachers Have toward Using Technology. In: Journal of Teaching in Physical Education, 25 (4), 428-440. Keller, I. (2008). Blended Learning in der methodisch-didaktischen SportlehrerInnenausbildung am Beispiel Leichtathletik. In: Zeitschrift für e-learning, 4 (3), 33-44.