Seite - 24 - in Lernprozesse über die Lebensspanne - Bildung erforschen, gestalten und nachhaltig fördern

24 gewiesen (ebd.), die aber nicht etwa mit einem besonderen Objektbereich be- gründet worden sei, sondern vielmehr mit einem spezifischen Erkenntnisinte- resse: „Eine besondere Rolle der Erziehungswissenschaft für die Bildungsforschung ergibt sich daher nur, soweit für sie das Interesse an einer Verbesserung der Möglichkeiten und Bedin- gungen der Entwicklung und Entfaltung der Menschen erkenntnisleitend ist.“ (Zedler 2018: 23)2 Der Versuch, die Besonderheit erziehungswissenschaftlicher Beiträge zur Bil- dungsforschung über einen spezifischen Gegenstandsbereich der Disziplin zu begründen, erscheint vor diesem Hintergrund als wenig aussichtsreich. Das hatte Wolfgang Brezinka bereits 1978 konstatiert: „Die Behauptung, die Erziehungswissenschaft habe einen Gegenstand, der von den Gegen- ständen der ‚Nachbarwissenschaften‘ Psychologie und Soziologie gänzlich verschieden sei, läßt sich ebensowenig halten wie der Anspruch auf eine nur ihr eigentümliche Methode.“ (Brezinka 1978: 69) Auch in neueren Veröffentlichungen sind im Zusammenhang mit Beschrei- bungen des Objektfelds der Bildungsforschung kaum Aussagen über eine Son- derstellung der Erziehungswissenschaft zu finden. So benennt etwa Manfred Prenzel als Gegenstandsbereich der Bildungsforschung „Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung über die Lebensspanne, und zwar inner- halb wie außerhalb von (Bildungs-)Institutionen und im gesellschaftlichen Kontext“ und fährt fort: „Ihr [der Bildungsforschung; Anm. HCK] Anliegen ist es, die Bildungswirklichkeit zu ver- stehen und zu verbessern; sie zielt auf grundlegendes und anwendungsbezogenes Wissen, auf Beschreibungs-, Vorhersage-, Erklärungs- und Veränderungswissen“ (Prenzel 2006, zit. n. Zedler 2018: 26). War in den 1970er Jahren eine besondere Bedeutung der Erziehungswissen- schaft für die Bildungsforschung noch mit deren Interesse an der Verbesserung menschlicher Entwicklungsmöglichkeiten begründet worden, wird das Inte- resse an „Veränderungswissen“ (neben dem Interesse an Beschreibung, Prog- nose und Erklärung) nun der Bildungsforschung als ganzer zugewiesen, ohne dabei der Erziehungswissenschaft eine Sonderstellung einzuräumen. Noch am nächsten kommt dem klassischen Argument, wonach sich eine wissenschaftliche Disziplin über ihren besonderen Gegenstandsbereich defi- nieren lasse, die Argumentation von Peter Zedler und Hans Döbert, die das Spezifikum des erziehungswissenschaftlichen Beitrags zur Bildungsforschung im „Blick für das Ganze pädagogischer Prozesse“ und der „darin verankerte[n] Reflexivität gegenüber den im Bildungsbegriff indizierten Aufgabenstellun- gen“ sehen (Zedler/Döbert 2010: 40). Diese Argumentation könnte so gedeutet 2 Auf dieses Argument wird weiter unten noch zurückzukommen sein.