Seite - 122 - in Lernprozesse über die Lebensspanne - Bildung erforschen, gestalten und nachhaltig fördern

122 These 1: Kommunale Gestaltungsprozesse in und mit der „Ortsgesellschaft“ (Schütze 1976) befördern Lernen und (Weiter)Bildung in der Region In den 15 Kärntner Gemeinden, so ein zentrales Ergebnis der Studie, ist le- bensumfassendes Lernen eng an die aktive Teilnahme und gemeinschaftliche Teilhabe an örtlich-alltäglichen Gestaltungsprozessen der Gemeinde geknüpft. „Die Vermittlung von explizitem Wissen [geschieht] häufig fremdorganisiert im institutio- nellen Kontext (allgemeinbildende Schulen, Fachschulen, Universitäten und Fachhochschu- len, Institutionen der beruflichen Weiterbildung im Besonderen und der Erwachsenenbil- dung im Allgemeinen), die von implizitem dagegen [geschehen] vielfach eher selbstorgani- siert, häufig in der sozialen Interaktion (Familie, Nachbarschaft, Arbeitsteam, Interessenge- meinschaft, soziale Gruppe etc.).“ (Messerschmidt/Grebe 2003: 59) Dieses implizite Lernen in Community-basierter Bildungsarbeit geschieht lo- kal und vielfach jenseits von planvoller Erwachsenenbildung und beruflicher Bildung. Community-basierte Ansätze fußen ebenso auf Vorstellungen eines situierten Lernens. John Dewey, Vertreter des amerikanischen Pragmatismus, der nicht selten als „geistiger Urvater“ (Buhren 1997: 18) des lebenslangen Lernens betrachtet wird, war ein prominenter Proponent dieser impliziten und situierten Lernkonzepte nicht zuletzt im Kontext von Community building Strategien in benachteiligten Chicagoer Stadtteilen oder in Bezug auf bildungs- benachteiligte (soziale) Randgruppen (vgl. ebd.). Dewey ging – und das ist zentral auch für die vorliegende Studie – von einer „ursprünglichen Einheit von Lernen und Leben“ (ebd.:19) aus. Auf die 15 Gemeinden zurückbezogen hatte sich nämlich gezeigt, dass sich gleichfalls Ideen, Formate und Lernange- bote aus lebensweltlichen und sozialen Kontexten entwickeln. Diese entstehen häufig im Rahmen der lokalen Vereinstätigkeit. „Freie“ und selbstinitiierte Bil- dungsarbeit im Zusammenhang mit lebensbegleitendem Lernen in den Blick zu nehmen, ist in Anlehnung an Faulstich/Trumann (2016), eine wichtige Auf- gabe der gegenwärtigen Erwachsenenbildungspraxis und -wissenschaft: „Gegenwärtig engagieren sich verstärkt Menschen in Initiativen und Projekten (Bürgeriniti- ativen, Gemeinschaftsgärten, Repair-Cafés, Tauschnetz-werken uvm.). Dieses Engagement schließt an den Allmende- bzw. Commons-Gedanken an, der von einer gemeinschaftlichen Verantwortung für Gemeingüter ausgeht und auf die Nachhaltigkeit gesellschaftlicher Ent- wicklung abhebt. Ausgangspunkt ist der Gedanke einer anderen Organisation des Zusam- menlebens, wo Menschen in ihrem jeweiligen Lebensumfeld in relativ selbstbestimmten, kleinen Handlungszusammenhängen gemeinschaftlich aktiv an einem Projekt arbeiten und Handlungsalternativen zum Bisherigen entwickeln. Wenn nun die jeweils unterschiedlichen Perspektiven auf Welt und die konkrete Ausgestaltung des Zusammenlebens kooperativ, im Dialog, reflektiert und weiterentwickelt werden, dann sind solche kollaborativen Handlungs- räume auch Lernräume.“ (Faulstich/Trumann 2016: 7) Gerade wenn es darum geht, verborgene und unberücksichtigte Teilnahmequo- ten an („freier“) Weiterbildung u.a. auf dem Land sichtbar zu machen, scheint diese (prominente) Perspektive bedeutsam zu sein. Historisch betrachtet ist