Seite - 149 - in Limina - Grazer theologische Perspektiven, Band 1:1

149 | www.limina-graz.eu 2. Interreligiöses Lernen als hegemoniales Sprechen? Solche Beobachtungen, so abstrakt sie wirken, haben erhebliche Praxisrele- vanz für den Religionsunterricht. Eklatant deutlich wird dies in einem Be- reich, der in Globalisierungs- und Migrationszusammenhängen eminente Bedeutung erlangt hat: im Interreligiösen Lernen. Dies gilt es in kurzen Strichen zu zeigen. Interreligiöses Lernen setzt in allen maßgeblichen Konzeptionen implizit voraus (vgl. Schambeck 2013; Leimgruber 2007; Schweitzer 2014; Langen- horst 2016), dass darin nicht einfach religiöse Individuen einander begeg- nen, sondern Individuen als Mitglieder von Religionen. Dies unterstellt eine religiöse Homogenität und das, was man Repräsentationslogik nen- nen könnte. Christen begegnen Muslimen und lernen Verständnis, Dialog, Anerkennung durch erfahrungsgesättigten und wissensbasierten Perspek- tivenwechsel. Damit wird eine Repräsentanz vorausgesetzt, die nach allen religionssoziologischen Studien nicht gegeben ist. Christliche SchülerIn- nen sollen in diesem Begegnungslernen den christlichen Glauben, jüdische SchülerInnen den jüdischen, muslimische den muslimischen Glauben einspielen. Doch zeigen die Studien eindeutig, dass für die meisten Kinder im Religionsunterricht nur eine sehr gebrochene Identifikation mit dem christlichen Glauben gegeben ist, der ja seinerseits in sich selber bereits höchst plural ist. Für die allermeisten Jugendlichen ist die christliche Re- ligion mit ihrer Semantik zur Fremdreligion geworden, die sie vor allem in der Außenperspektive erleben (vgl. Porzelt 1999). Gelebter Glaube und tradierter Glaube, Alltagsreligiosität und tradierte Religiosität divergieren zunehmend. Innenperspektive und Außenperspektive sind schwer ausein- anderzuhalten und damit auch die strengen Unterscheidungen zwischen religionskundlichem und konfessionell geprägtem Interreligiösen Lernen, zwischen intra- und interreligiösem Lernen konsistent durchzuhalten (Gärtner 2015, 217–218; vgl. Willems 2011, 216–218). Zeigt sich so die Repräsentationslogik des Interreligioösen Lernens blind für die intrareligiösen Pluralitäten, so werden daneben weitere Leerstellen erkennbar. Diese liegen vor allem in zwei Aspekten: Bernhard Grümme | Religionsunterricht zwischen Macht und Bildung Kann Interreligiöses Lernen bei allen Teilnehmenden eine ähnliche Kultur von Argumentationen, von Rationalität und Diskurs voraussetzen?