Seite - 151 - in Limina - Grazer theologische Perspektiven, Band 4:2

149 | www.limina-graz.eu Dilek Bozkaya und Alfred Garcia Sobreira-Majer | Interreligiöses Lernen am Buffet Diese drei Grundbegriffe ließen sich durch weitere Begriffe wie Wahrneh- men, Verstehen, Urteilen, Kommunizieren und Partizipieren ausdifferen- zieren. Da Einstellungen wie Toleranz, Offenheit, Respekt den jeweiligen Umgang mit Wissen, die Bereitschaft zur Perspektivenübernahme und zum Handeln entscheidend prägen würden, könnten auch sie als Komponenten interreligiöser Kompetenz aufgefasst werden (vgl. Schweitzer 2014, 155) und seien durch Lernprozesse zu fördern. Mit Blick auf verschiedene Methoden interreligiösen Lernens kommt das Lernen durch Verkosten von Speisen dem interreligiösen Lernen „durch die Begegnung mit Zeugnissen anderer Religionen“ (Sajak 2018, 109) am nächsten. Die von britischen Religionspädagog:innen entwickelte Methode ist in der deutschsprachigen Religionspädagogik rezipiert und weiterentwickelt worden (vgl. Meyer 1999; Sajak 2005). Sie besteht darin, dass eine fremde Religion durch etwas, das von dieser Religion „Zeugnis“ gibt, den Lernen- den vorgestellt wird. Dies kann nicht nur ein (Kult-)Gegenstand, sondern z. B. auch ein Text, ein Klang, ein Ritual, eine religiöse Aussage sein (vgl. Meyer 2019, 216).9 Wichtig ist, dass es für die jeweilige Religion exempla- risch ist und nach dem Verständnis ihrer Angehörigen auf Transzendenz verweist (vgl. Sajak 2018, 62). Die genannten Kriterien können für die Auswahl der Speisen, die präsen- tiert werden, hilfreich sein: Sind sie für die fremde Religion exemplarisch? Verweisen sie auf das Heilige? Für die oben dargestellte Asure-Suppe mag das gelten, für den Christstollen wohl kaum. Im Rahmen des Christentums würde der Verweis auf das Tranzendente in den Hostien der Abendmahls- bzw. Eucharistiefeier am deutlichsten werden. Aber wie können sie auf das Heilige verweisen, wenn sie nicht in ihrem Gebrauchszusammenhang er- lebbar werden? Das Grundproblem liegt daher für Meyer darin, dass in der Schule das Herzstück religiöser Traditionen wie die „Verehrung eines Transzenden- ten“ oder die „Erfahrung der Hingabe im Gebet“ den Lernenden nicht un- mittelbar erfahrbar ist und nur indirekt, in „gebrochener“ Form vermittelt werden kann (vgl. Meyer 2019, 214–216). Das Verkosten von Hostien würde für das Verstehen von Sinn und Bedeutung des Abendmahls wenig bringen. Nichtchristliche Schüler:innen müssten schon eine gottesdienstliche Feier Lernen durch Verkosten von Speisen als „Begegnung mit Zeugnissen anderer Religionen“ 9 Meyer 1999, 264 u. ö., spricht von „Zeug-nis“, um deutlich zu machen, dass dieses nicht nur von einem Glauben zeugt, sondern für die Glaubenden auch Werk-zeug für den Umgang mit dem Transzen- denten ist (vgl. Meyer 2019, 216f.), d. h. in einem Kontext von religiöser Erfahrung und religiösem Gebrauch steht.