Seite - 61 - in Mythen in deutschsprachigen Geschichtsschulbüchern - Von Marathon bis zum Élyseée-Vertrag

ArminiusunddieGermanenalsNationalmythosinSchulbücherndesZeitraums von1871bis1945verherrlichtwerden,sichaber indenBüchernnach1945eine entmythologisierte Darstellung durchsetzt. Dieses Ergebnis passt gut zur all- gemeinenEntwicklungdesNationalismus inDeutschland,mussbei genauerer Betrachtung aber differenziert werden. Wennman den Beginn des Betrach- tungszeitraumesaufdas früheneunzehnte Jahrhundert ausdehnt, ergebensich neuePerspektiven auf dieBücher amEndedieses Jahrhunderts. Ferner haben die bisherigen Studien für ihre Analyse der Schulbücher die Entwicklung der fachwissenschaftlichen Forschung zurVarusschlacht zuwenig berücksichtigt. Riemenschnieder undS8n8cheaugehen zuRechtdavonaus, dass Schulbücher wichtigeQuellenzurnationalenGeschichtskultursind,10bisherwenigerforscht istaberderHerstellungsprozessvonSchulbüchern.11NeuereForschungendazu zeigen, dass dieser vonEigenlogiken geprägt ist, was bei derAnalysemehr zu berücksichtigen ist.12 Unter Berücksichtigung dieser Einsichten lassen sich durch eine erneute Untersuchung der Darstellung der Varusschlacht in deut- schen Schulbüchern sowohl neue Aspekte der Rezeptionsgeschichte des Her- mannsmythos als auchneueEinblicke indie grundsätzlicheEinschätzungvon Schulbüchern alsQuelle zurGeschichtskultur erarbeiten. Bei derAuswahl der analysiertenSchulbücherwurdedarauf geachtet, sowohlbesondersverbreitete BüchervorzustellenalsauchdasSpektrumderDarstellungenderVarusschlacht inSchulbüchern inder jeweiligenEpochemitkonkretenBeispielensichtbarzu machen.Die Studie versteht sichdaher als einBeitrag zurHistorischenSchul- buchforschung,wie sie vonBerndSchönemannundHolgerThünemanndefi- niertworden ist.13 zwischen 1850 und 1918, Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer, 1992, 208–212; Dirk Sievertsen,Die Deutschen und ihre Germanen. Germanendarstellungen in Schulge- schichtsbüchernvon1871bis 1945,Rahden/Westf.:VerlagMarieLeidorf, 2013. 10 Riemenschneider, Lemythe national, 133; Storrer,Deutungsmuster, 13; vgl. Bernd Schö- nemann undHolger Thünemann, Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unter- richtspraxis, Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2010, 21f. und Simone Lässig, »Wer definiert relevantesWissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext«, in: Eckhart Fuchs,JoachimKahlertundUweSandfuchs(Hg.),Schulbuchkonkret.Kontexte–Produktion –Unterricht, BadHeilbrunn:Klinkhardt, 2010, 199–218. 11 BjörnOpfer,»ZwischenMarkt,PolitikundWissenschaft.WieentstehteinSchulbuchfürdie Oberstufe?«, in:MartinClauss undManfredSeidenfuss (Hg.),DasBilddesMittelalters in europäischenSchulbüchern,Berlin:Lit, 2007,117–124;WolfgangMenzel, »Wieschreibe ich einSchulbuch?«, in:EckhartFuchs, JoachimKahlertundUweSandfuchs (Hg.),Schulbuch konkret. Kontexte – Produktion – Unterricht, BadHeilbrunn: Klinkhardt, 2010, 219–228. 12 Hierzu demnächst ausführlich Sabrina Schmitz-Zerres, die im Rahmen des DFG-Gradu- iertenkollegs 1919: Vorsorge, Voraussicht, Vorhersage. Kontingenzbewältigung durch Zu- kunftshandeln an einerDissertationzuZukunftsvorstellungen indeutschenSchulbüchern arbeitet. 13 Bernd Schönemann, Schulbucharbeit, 22–28; vgl. auch: Etienne Schinkel, »Schulbuchana- lyse«, in:GWU65 (2014), 482–497. DerHermannsmythos indeutschenSchulbüchernvon1800bis2000 61 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY