Seite - 121 - in Mythen in deutschsprachigen Geschichtsschulbüchern - Von Marathon bis zum Élyseée-Vertrag

also lohnenddanachzu fragen,wieGeschichtsschulbüchermitMythenumge- hen, weil sie nicht nur dieMythen selbst, sondern auch deren Lesbarkeit un- terstützen könnenunddas heißt, die Fähigkeit vermitteln können,Mythen in ihrer Funktionalität zu verstehen.11Anders gewendet, wie gehen Geschichts- schulbücher aufdasgeschichtskulturelleBedürfnisnachgroßenErzählungen12 einerseitsundaufdaswissenschaftlicheBedürfnisnachgesicherterErkenntnis andererseits ein?Wie vielMythos brauchen Schulbücher undwie viel Global- geschichtebietensie? Dieser Frage geht der Beitrag amBeispiel der europäischenExpansionund des Kolonialismus während der Phase des Hochimperialismus am Ende des neunzehnten Jahrhunderts in Afrika nach. Ausgehend von knappenÜberle- gungen zur FunktiondesMythos imGeschichtsschulbuch13 geht es dann aus- führlicher umdenKolonialmythos indenGeschichtsschulbüchernehemaliger europäischer Kolonialstaaten seit Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts aus England, FrankreichundDeutschland imHinblickauf seine räumliche, narra- tiveundbildlicheVerfasstheit.DerBeitrag schließtmit einemBlick inaktuelle Schulbücher zu den aufgeworfenen Fragen nach Geschichtskultur und My- thosrezeption.14 SymcoxundArieWilschut(Hg.),NationalHistoryStandards.TheProblemoftheCanonand theFutureofTeachingHistory,Charlotte,NC: InformationAgePublishing,2009;PeterLee, »HistoricalKnowledgeandtheNationalCurriculum«, in:HilaryBourdillon(Hg.):Teaching History, London:Routledge, 1995 [orig. 1994], 41–48. 11 Zu Schulbüchern als Vermittler von Mythen vgl. Chiara Bottici, »Myths of Europe: A TheoreticalApproach«, in: JournalofEducationalMedia,Memory,andSociety1, 2 (2009), 9–33, 20f. 12 Jean-FrancoisLyotardbeobachtetedasEndedergroßensinnstiftendenErzählungen inder Postmoderne, in der übergeordnete Welterklärungsmuster mit umfassendem Anspruch (Gott, Vernunft) nichtmehr glaubwürdig seien. Trotzdembleibt das Bedürfnis nachOri- entierunggebendenNarrativenbestehen. Jean-FranÅoisLyotard,DaspostmoderneWissen, PeterEngelmann(Hg.)undOttoPfersmann(Übers.),Wien:Passagen, 2012 [orig.Lacon- ditionpostmoderne, 1979]. 13 Vgl.hierzuundzumMythosbegriff auchdieEinleitungzumvorliegendenBand. 14 DerBeitragbietetkeineumfassendequantitativeSchulbuchanalyse,sondernversuchteinen historisch-vergleichendenZugriff auf europäischeGeschichtsschulbücherunterder vorge- nanntenFragestellung.FürdieAnalyseneuererdeutscherGeschichtsschulbüchervgl.Anne Kerber, »Kolonialgeschichte indeutschenSchulbüchern–kritischoderkritikwürdig?«, in: Helma Lutz undKathrinGawarecki (Hg.),Kolonialismus und Erinnerungskultur. Die Ko- lonialvergangenheit im kollektiven Gedächtnis der deutschen und niederländischen Ein- wanderungsgesellschaft, Münster: Waxmann, 2005, 81–94. Für postkolonial-rassismus- kritischeAnsätzeebenfallsaufdeutscheGeschichtsschulbücherbezogenvgl.ElinaMarmer, Papa SowundAramZiai, »Der ›versteckte‹ Rassismus– ›Afrika‹« imSchulbuch, in: Elina Marmer und Papa Sow (Hg.),Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht. Kritische Ausein- andersetzungmit »Afrika«-Bildernund Schwarz-Weiß-Konstruktionen in der Schule –Ur- sachen,AuswirkungenundHandlungsansätzefürdiepädagogischePraxis,Weinheim,Basel: Beltz Juventa, 2015, 110–129; ElinaMarmer und Aram Ziai, »Racism in the teaching of ›development‹ in German secondary school textbooks«, in:Critical Literacy: Theory and MythosKolonialismus.DieeuropäischeExpansion inAfrika 121 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY