Page - 9 - in ElFo - Elementarpädagogische Forschungsbeiträge, Volume Jahrgang 3 / Heft 2 / 2021

Kategorisierung der Dinge des pädagogischen Alltags. Interaktionsorientierte Benennung unbelebter Akteure ElFo – Elementarpädagogische Forschungsbeiträge (2021), 3 (2), S. 7-17 9 und in den Dingen neue Kreativitätspotenziale zu entdecken. Das Einlassen auf ihr Neu- Entdecken kann Zentrum einer ko-konstruktiven Interaktion sein, mit der wir nicht nur den Kindern das Erfahren einer „korrekten" Herangehensweise an Dinge und Tätigkeiten ermöglichen, sondern in reflexiven Prozessen neue Wege finden, mit den Dingen zu handeln. Sie wirken also nicht nur als „dritter Erzieher" (Stieve, 2018, S. 34) auf das Kind, sondern gleichsam auch auf das Gegenüber (Stieve, 2008, S. 309). Sobald die Dinge der Institutionen früher Kindheit in den Fokus genommen werden, zeigt sich ihre besondere Bedeutung für die frühpädagogische Arbeit. Sie spiegelt sich in zahlreichen Konzepten wieder, die die (Spiel-)Materialien als wesentlichen Bestandteil kindlicher Lernwelt begreifen. Der Bogen spannt sich von Fröbel und Montessori, dem Ansatz des spielzeugfreien Kindergartens oder den Lernwerkstätten bis hin zu „domänenspezifisch didaktischem Material" (Cloos, Bensel, Haug-Schnabel, Wadepohl & Weltzien, 2018, S. 13), wie man es beispielsweise in der Sprachbildung findet. Dabei unterscheidet sich das Verständnis davon, wie die Dinge genutzt werden oder die Bildungsrealität beeinflussen, zum Teil erheblich. Dass sie eine Rolle spielen, darüber besteht in diesen Konzepten Konsens (ebd.). Nach Andres (2008) sollen die Dinge in den frühpädagogischen Einrichtungen grundsätzlich die vielfältigen Lebenswelten der Kinder widerspiegeln, aber auch darüber hinaus weisen. Das Material setzt dabei Möglichkeiten und Grenzen für die konkreten Erfahrungswelten, die die Kindertagesstätte den Kindern bietet: „Sind es doch die Erfahrungsmöglichkeiten, die die Grundlage bilden für die Themen der Kinder, die eine Aufforderung darstellen und damit die Selbstbildungsprozesse der einzelnen Kinder unterstützen" (Andres, 2008, S. 363). Obgleich Versuche zur Kategorisierung dieser Dinge der kindlichen Umwelt unternommen wurden (vgl. Stieve, 2008, S. 26-33; für Spielsachen: Bodenburg, 2000, S. 336-354; Keppner, 2015, S. 105), um eine systematisierte Kommunikationsbasis für Forschung und Praxis über das Phänomen zu schaffen, erschwert der ständige Bedeutungswandel, dem die Dinge durch kindliche Handlungen und Assoziationen unterliegen, eine einfache Kategorisierung. „Nahezu jede Spielsache kann fast alles sein. Auf einem derart instabilen Boden ist eine präzise, schlussendlich immer von außen getroffene Einteilung unmöglich" (Keppner, 2015, S. 88). Gleichzeitig kann nahezu jedes Ding auch zur Spielsache werden, sofern es sich im Verlauf der Interaktion dahingehend entwickelt. Ob Kinder aus Wäschekörben Türme konstruieren oder sich ein Bildungsgespräch um einen Kugelschreiber entwickelt: Ein Ding ist in seiner Funktion selten so eindeutig, wie es herstellerseitig vorgesehen ist (Nohl, 2011, S. 200-201).