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60 Bei der Segmentierung von Texten in Textblöcke stellt sich die Frage, ob es eine „natürliche“ Einteilung der Textblöcke in Informationseinheiten gibt. Dabei ist die Idee aufgetaucht, ob es gelingen könnte, Form und Größe der Textblöcke als kognitive Einheiten, sogenannte „Chunks of Knowledge“, zu definieren (Kuhlen, 1991, 80ff.): „Zur intensionalen Definition informationeller Einheiten hilft das 'chunk'-Konzept auch nicht entscheidend weiter“ (S. 87). Kuhlen verweist auf Horn, der das Chunk-Konzept am konsequen- testen umgesetzt habe und vier Prinzipien für die Unterteilung von Info-Blöcken unterscheide: „chunking principle, relevance principle, consistency principle“ und „labeling principle“. „Aus dieser knappen Dis- kussion kognitiver Einheiten und deren kohäsiven Geschlossenheit läßt sich die Einsicht ableiten, daß we- der Umfang noch Inhalt einer informationellen Einheit zwingend festgelegt werden kann“ (S. 88). Eine zu große Einteilung der Texteinheiten kann das Hypertext-Prinzip Granularität konterkarieren, das heißt, der Benutzerin oder dem Benutzer wird dann gar nicht mehr deutlich, dass sie/er einen Hypertext vor sich hat. Lowyck und Elen (1992) schildern diese Form drastisch so: „When larger pieces of information are given the hypermedia environment is used as an integrated pageturner and audio- or videoplayer. When hyperme- dia would be used instructionally a highly branched version of programmed instruction is offered. This kind of instruction does not stem from a cognitive but from a behavioristic background“ (S. 142). Die Aufsplit- terung in zu kleine Informationseinheiten kann ihrerseits zu einer Atomisierung der Information führen, was sich möglicherweise auf die kognitive Rezeption durch die Benutzer/innen auswirkt: Sie können keine Zusammenhänge mehr entdecken, sie können nicht „verstehen“. Die verschiedenen Hypertext-Systeme fördern die eine oder die andere Seite dieses Problems, sofern sie auf dem Datenbank-Konzept oder dem Kartenprinzip beruhen (kleine Einheiten) oder die Organisation in Dokumenten präferieren (größere Einheiten). Nicht immer ist die Basiseinheit der Knoten, es kann auch Knoten kleinerer Größe innerhalb von Rahmen oder Fenstern geben, zum Beispiel ein Wort, ein Satz, ein Absatz, ein Bild. Diese Differenzierung verweist auf eines der Grundprobleme von Hypertext, das in der Hypertext-Terminologie als Problem der Granularität bezeichnet wird. Dass die Granularität nicht leicht zu entscheiden ist (nach dem Motto „je kleiner desto besser“), zeigt eine Untersuchung von Kreitzberg und Shneiderman (1988). Sie vergleichen in einem Lernexperiment zwei Hypertext- Versionen, von denen die eine viele kleine, die andere wenige große Knoten aufweist. Zwar kommen die Autoren in ihrer Untersu- chung zu der Folgerung, dass die Version mit den kleineren Knoten bessere Resultate zeitigt (gemessen durch richtige Antworten auf Fragen zum Text in Multiple-Choice-Tests), doch Nielsen (1995) macht plau- sibel, dass dieses Ergebnis wahrscheinlich von einer speziellen Eigenschaft von HyperTIES abhängig ist, die nicht für andere Hypertext-Systeme gilt, denn HyperTIES ist eines der Hypertextsysteme, die zum An- fang eines Artikels verlinken und nicht zu der Stelle innerhalb des Artikels, an der sich die Information be- findet, auf die der Ausgangsknoten verweisen soll. Aufgrund dieser Eigenschaft ist HyperTIES besonders leicht handhabbar, wenn der Text aus kleinen Knoten mit genau einem Thema besteht, so dass klar ist, wor- auf der Link verweist (S. 137ff.). Einer Zersplitterung kann durch intensive Kontextualisierung der Chunks entgegengewirkt werden. Die- ser Weg wird bei Kuhlen (1991) an Beispielen aus Intermedia diskutiert (S. 200). Die Kontextualisierung, die der Zersplitterung vorbeugen soll, muss nicht nur wie in den Intermedia-Beispielen aus reichen Kontex- ten innerhalb des Systems bestehen, sondern kann auch durch den gesamten pädagogischen Kontext sicher- gestellt werden wie in den konstruktivistischen Experimenten zum kooperativen Lernen in sozialen Situa- tionen (Brown & Palincsar, 1989; Campione et al., 1992). Canter et al. (1985) unterscheiden fünf Navigationsmethoden: Scannen, Browsen, Suchen, Explorie- ren, Wandern. McAleese (1993) unterscheidet die Navigationsmethoden analog zu dem aus der Lernfor- schung bekannten Konzept des entdeckenden Lernens oder problemorientierten Lernens. Kuhlen (1991) unterscheidet, eher in Anlehnung an die strukturellen Eigenschaften von Hypertexten, folgende Formen des Browsing (S. 128ff.): gerichtetes Browsing mit „Mitnahmeeffekt“, gerichtetes Browsing mit „Serendipity“-Effekt, ungerichtetes Browsing und assoziatives Browsing. Die Klassifikation von Navigationsmethoden in Hypertexten ist abhängig von dem jeweiligen Interpretati- onsraster der Autorinnen und Autoren. Das Augenmerk kann dabei auf der Hypertext-Struktur, den ange- strebten Lernmethoden oder auf Prozessen der Arbeit liegen, die mit dem Hypertext-Werkzeug erledigt werden sollen. Zwei Fragen ergeben sich daraus: Wie wirken sich die unterschiedlichen Navigationskonzepte auf die Gestaltung von Hypertext aus? Wie wirken sich die unterschiedlichen Navigationsmethoden auf die Lernenden aus?