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Unterschiedliche Disziplinen haben Zugang zum Feld der Medienpädagogik, von der Pädagogik, der Me-
dienwissenschaft, der Publizistik- und Kommunikationswissenschaft über die Psychologie bis hin zur So-
ziologie – all diese Disziplinen setzen sich mit Fragestellungen auseinander, die auch zentral für die Medi-
enpädagogik sind. So verwundert es nicht, dass es innerhalb der medienpädagogischen Diskussion unter-
schiedliche und fachspezifische Traditionen und Fragestellungen gibt. Von daher wird im Folgenden das
Feld der Medienpädagogik aus einer historischen Entwicklung heraus dargestellt, um damit die verschiede-
nen Diskussionen besser einordbar zu machen.
Medienpädagogik ist eng mit Erziehungsprozessen verknüpft. Diese sind unter gesellschaftlichen Her-
ausforderungen wie beispielsweise der Mediatisierung (Krotz, 2001) kaum mehr von Medien zu trennen,
denn Medien sind „Teile sozialer Wirklichkeit, die nicht nur den Informations- und Wissenserwerb beein-
flussen, sondern auch den Prozess der sozialen Wirklichkeitskonstruktion mit tragen“ (Barsch & Erlinger,
2002, 12). Medienpädagogik fragt daher unter anderem nach einer Sozialisation in Medienwelten sowie
nach der Vermittlung und dem Aufbau von Medienkompetenz bis hin zur Thematisierung von Medienbil-
dungsprozessen über die gesamte Lebensspanne hinweg.
Historisch gesehen können verschiedene Strömungen in der Medienpädagogik unterschieden werden, die
sich allerdings nicht gegenseitig ablösen, sondern teilweise bis heute parallel nebeneinander stehen, je
nachdem, welches medienpädagogische Ziel verfolgt werden soll. Die gängigsten Konzepte sind dabei:
traditionell bewahrpädagogische
Positionen1.
kritisch-emanzipative
Medienpädagogik2.
bildungstechnologische Medienpädagogik sowie
die3.
handlungsorientierte
Medienpädagogik4.
Im Rahmen der traditionell bewahrpädagogischen Position steht vor allem das Beschützen der Kinder
und Jugendlichen vor den schädlichen Medieneinflüssen im Vordergrund. Bewahrpädagogische Traditionen
kamen schon in der Weimarer Republik mit der Diskussion um Schundliteratur auf und ziehen sich bis heu-
te durch die Diskussion von Medien, vor allem deren Integration in Erziehungsprozessen. Medien werden
dabei potenziell als gefährlich für die kindliche Entwicklung angesehen. Dabei beziehen sich bewahrpäd-
agogische Haltungen immer auf die aktuell „neuen“ Medien: vom „Schund und Schmutz“ der Massenlite-
ratur der frühen 1920er Jahre, über die Kritik am Kino bis zur heutigen Kritik an Computerspielen und dem
Internet reichen die nach bewahrpädagogischen Aspekten kritischen und gefährlichen Medien, vor denen
vor allem Kinder und Jugendliche geschützt werden müssen (Postman, 2003; Spitzer, 2012).
Ganz anders sieht die kritisch-emanzipative Medienpädagogik Medien in ihrer gesellschaftlichen
Funktion. Ausgehend von der Frankfurter Schule und der Kritischen Theorie um Adorno und Horkheimer
geht es im Rahmen kritisch-emanzipativer Medienpädagogik um eine kritische Auseinandersetzung mit
(Massen-) Medien und die darüber geltenden Herrschaftsstrukturen. Medien stehen unter dem politischen
Manipulationsverdacht, so dass das Subjekt potenziell Opfer der Medien werden kann. Schwerpunkt war
die theoretische und analytische Tiefe der Diskussionen rund um Medien vergleichbar mit den gesellschaft-
lich-politischen Diskussionen der Zeit. Die Sozialwissenschaft in den 1960er- und 1970er-Jahren setzte in
der „Praxis weniger auf klassische pädagogische Arbeit, sondern auf politisch orientierte Gesellschaftsver-
änderung“ (Ganguin & Sander, 2008, 62). Damit fehlte der Medienpädagogik aber eine Praxis- und Hand-
lungsorientierung, in der sie hätte wirksam werden können. Es fehlten didaktische Modelle und Forschun-
gen über die konkrete Nutzung der Rezipierenden. Der zugrunde liegende Medienbegriff sowie das dazuge-
hörige Kommunikationsmodell sehen die Rezipientin/den Rezipienten als passives Individuum an, das den
Wirkungen der Medien ausgesetzt ist; Wirkungen von Medien bei Rezipierenden sind vor allem auf
Reiz-Reaktions-Schemata begrenzt (Hüther & Podehl, 2006, 123). Erweitert wurde diese Strömung durch
eine gesellschaftskritische Position, in der die Medieneinflüsse durch die Schaffung einer Gegenöffentlich-
keit zurückgedrängt werden und das Individuum als politisch aktives Wesen begriffen wird, das Medien
auch aktiv nutzt.
Eine stärkere Rolle bekamen die Rezipierende im Rahmen handlungstheoretischer Modelle, die von ak-
tiven Nutzenden ausgehen. Rezipierende von Medien handeln so, dass Bedürfnisse befriedigt werden.
L3T
Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien
- Title
- L3T
- Subtitle
- Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien
- Editor
- Martin Ebner
- Sandra Schön
- Publisher
- epubli GmbH
- Location
- Berlin
- Date
- 2013
- Language
- German
- License
- CC BY-SA 3.0
- Size
- 21.0 x 29.7 cm
- Pages
- 594
- Keywords
- L3T, online
- Category
- Lehrbücher
Table of contents
- Einleitung 1
- Einführung 11
- Von der Kreidetafel zum Tablet 27
- Die Geschichte des WWW 39
- Hypertext 51
- Geschichte des Fernunterrichts 65
- Informationssysteme 75
- Webtechnologien 89
- Multimediale und interaktive Materialien 99
- Standards für Lehr- und Lerntechnologien 109
- Human-Computer-Interaction 117
- Didaktisches Handeln 127
- Medienpädagogik 139
- Systeme im Einsatz 147
- Kommunikation und Moderation 157
- Forschungszugänge und -methoden 167
- Planung und Organisation 177
- Literatur und Information 185
- Die „Netzgeneration“ 201
- Multimedia und Gedächtnis 209
- Mobiles und ubiquitäres Lernen 217
- Prüfen mit Computer und Internet 227
- Blogging und Microblogging 239
- Vom Online-Skriptum zum E-Book 249
- Educasting 257
- Game-Based Learning 267
- Einsatz kollaborativer Werkzeuge 277
- Offene und partizipative Lernkonzepte 287
- Qualitätssicherung im E-Learning 301
- Offene Lehr- und Forschungsressourcen 311
- Lernen mit Videokonferenzen 319
- Simulationen und simulierte Welten 327
- Barrierefreiheit 343
- Genderforschung 355
- Zukunftsforschung 363
- Kognitionswissenschaft 373
- Diversität und Spaltung 387
- Lern-Service-Engineering 397
- Medientheorien 405
- Das Gesammelte interpretieren 413
- Wissensmanagement 421
- Sieht gut aus 427
- Urheberrecht & Co. in der Hochschullehre 435
- Interessen und Kompetenzen fördern 445
- Spielend Lernen im Kindergarten 455
- Technologieeinsatz in der Schule 465
- Technologie in der Hochschullehre 475
- Fernstudium an Hochschulen 483
- Webbasiertes Lernen in Unternehmen 489
- E-Learning in Organisationen 497
- Erwachsenen- und Weiterbildung 507
- Freie Online-Angebote für Selbstlernende 515
- Sozialarbeit 525
- Human- und Tiermedizin 531
- Online-Labore 539
- Mehr als eine Rechenmaschine 547
- Bildungstechnologien im Sport 557
- Fremdsprachen im Schulunterricht 569