Seite - 140 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

140 Unterschiedliche Disziplinen haben Zugang zum Feld der Medienpädagogik, von der Pädagogik, der Me- dienwissenschaft, der Publizistik- und Kommunikationswissenschaft über die Psychologie bis hin zur So- ziologie – all diese Disziplinen setzen sich mit Fragestellungen auseinander, die auch zentral für die Medi- enpädagogik sind. So verwundert es nicht, dass es innerhalb der medienpädagogischen Diskussion unter- schiedliche und fachspezifische Traditionen und Fragestellungen gibt. Von daher wird im Folgenden das Feld der Medienpädagogik aus einer historischen Entwicklung heraus dargestellt, um damit die verschiede- nen Diskussionen besser einordbar zu machen. Medienpädagogik ist eng mit Erziehungsprozessen verknüpft. Diese sind unter gesellschaftlichen Her- ausforderungen wie beispielsweise der Mediatisierung (Krotz, 2001) kaum mehr von Medien zu trennen, denn Medien sind „Teile sozialer Wirklichkeit, die nicht nur den Informations- und Wissenserwerb beein- flussen, sondern auch den Prozess der sozialen Wirklichkeitskonstruktion mit tragen“ (Barsch & Erlinger, 2002, 12). Medienpädagogik fragt daher unter anderem nach einer Sozialisation in Medienwelten sowie nach der Vermittlung und dem Aufbau von Medienkompetenz bis hin zur Thematisierung von Medienbil- dungsprozessen über die gesamte Lebensspanne hinweg. Historisch gesehen können verschiedene Strömungen in der Medienpädagogik unterschieden werden, die sich allerdings nicht gegenseitig ablösen, sondern teilweise bis heute parallel nebeneinander stehen, je nachdem, welches medienpädagogische Ziel verfolgt werden soll. Die gängigsten Konzepte sind dabei: traditionell bewahrpädagogische Positionen1. kritisch-emanzipative Medienpädagogik2. bildungstechnologische Medienpädagogik sowie die3. handlungsorientierte Medienpädagogik4. Im Rahmen der traditionell bewahrpädagogischen Position steht vor allem das Beschützen der Kinder und Jugendlichen vor den schädlichen Medieneinflüssen im Vordergrund. Bewahrpädagogische Traditionen kamen schon in der Weimarer Republik mit der Diskussion um Schundliteratur auf und ziehen sich bis heu- te durch die Diskussion von Medien, vor allem deren Integration in Erziehungsprozessen. Medien werden dabei potenziell als gefährlich für die kindliche Entwicklung angesehen. Dabei beziehen sich bewahrpäd- agogische Haltungen immer auf die aktuell „neuen“ Medien: vom „Schund und Schmutz“ der Massenlite- ratur der frühen 1920er Jahre, über die Kritik am Kino bis zur heutigen Kritik an Computerspielen und dem Internet reichen die nach bewahrpädagogischen Aspekten kritischen und gefährlichen Medien, vor denen vor allem Kinder und Jugendliche geschützt werden müssen (Postman, 2003; Spitzer, 2012). Ganz anders sieht die kritisch-emanzipative Medienpädagogik Medien in ihrer gesellschaftlichen Funktion. Ausgehend von der Frankfurter Schule und der Kritischen Theorie um Adorno und Horkheimer geht es im Rahmen kritisch-emanzipativer Medienpädagogik um eine kritische Auseinandersetzung mit (Massen-) Medien und die darüber geltenden Herrschaftsstrukturen. Medien stehen unter dem politischen Manipulationsverdacht, so dass das Subjekt potenziell Opfer der Medien werden kann. Schwerpunkt war die theoretische und analytische Tiefe der Diskussionen rund um Medien vergleichbar mit den gesellschaft- lich-politischen Diskussionen der Zeit. Die Sozialwissenschaft in den 1960er- und 1970er-Jahren setzte in der „Praxis weniger auf klassische pädagogische Arbeit, sondern auf politisch orientierte Gesellschaftsver- änderung“ (Ganguin & Sander, 2008, 62). Damit fehlte der Medienpädagogik aber eine Praxis- und Hand- lungsorientierung, in der sie hätte wirksam werden können. Es fehlten didaktische Modelle und Forschun- gen über die konkrete Nutzung der Rezipierenden. Der zugrunde liegende Medienbegriff sowie das dazuge- hörige Kommunikationsmodell sehen die Rezipientin/den Rezipienten als passives Individuum an, das den Wirkungen der Medien ausgesetzt ist; Wirkungen von Medien bei Rezipierenden sind vor allem auf Reiz-Reaktions-Schemata begrenzt (Hüther & Podehl, 2006, 123). Erweitert wurde diese Strömung durch eine gesellschaftskritische Position, in der die Medieneinflüsse durch die Schaffung einer Gegenöffentlich- keit zurückgedrängt werden und das Individuum als politisch aktives Wesen begriffen wird, das Medien auch aktiv nutzt. Eine stärkere Rolle bekamen die Rezipierende im Rahmen handlungstheoretischer Modelle, die von ak- tiven Nutzenden ausgehen. Rezipierende von Medien handeln so, dass Bedürfnisse befriedigt werden.