Page - 272 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

272 Ob eine solche Verzahnung jedoch alleine ausreicht, bezweifelt Wagner (2009) in seiner Theorie des ludi- schen Konstruktivismus, nach der die Lernergebnisse von dem Zusammenwirken der Erwartungshaltun- gen des Lernenden im Umgang mit dem Spiel, den im Spiel existierenden Regeln und Zielen und der Über- setzungskompetenz des Spielenden zwischen den Bedeutungskontexten von objektiver Realität und vom Medienspielraum abhängen. Der Einsatz von digitalen Lernspielen kann aufgrund der individuellen Spiel- erfahrungen die Erreichung festgelegter Lernziele nicht garantieren. Um auf definierte Lernziele hinwirken zu können, wäre demnach im Vorfeld eine individuelle Beeinflussung der Erwartungshaltung der Lernen- den durch eine pädagogische Betreuung erforderlich. Auch müsste die Übersetzungskompetenz der Lernen- den auf Defizite oder Unterschiede überprüft werden; der Lehrende wird somit zu einem/einer unverzicht- baren Lernprozessbegleiter/in, ohne den/die nach Wagner im Allgemeinen ein selbstgesteuertes Lernen mit- tels (Digital) Game-Based Learning weitgehend ausgeschlossen ist. Auch andere Autoren/innen (Kerres et al., 2009) erkennen die Notwendigkeit einer didaktischen Rahmung an, um gewünschte Lerneffekte erzie- len zu können. Garris und Driskell (2002) sehen zudem in der Nachbesprechung („De-Briefing“) eines Lernspiels einen kritischen Teil der Spielerfahrung, weil hier eine Verbindung von Spielwelt und Realität hergestellt werden kann: Die Lernenden können auf Parallelen zur Wirklichkeit aufmerksam gemacht wer- den und die Ereignisse des Spiels mit ihren Dozierenden kritisch reflektieren. Abschließend sollen noch einmal die zentralen Erkenntnisse dargestellt werden: Bei digitalen Spielen durchleben Spielende aufgrund des Spielzyklusses wiederholt implizite Lern- prozesse. Gut produzierte Spiele können eine große Faszinationskraft auf Spielende auslösen, was insbesondere eine Balance zwischen Herausforderungen und Erfolgserlebnissen voraussetzt. Diese Wirkung auf Spielende wird im (Digital) Game-Based Learning im Gegensatz zu kritischen Auslegungen als Potenzial angesehen, um auf motivierende Weise Lernprozesse anzuregen. Außer- dem erscheinen digitale Spiele aufgrund ihrer Fähigkeit, virtuelle Explorationsräume erschaffen zu können, im Rahmen einer veränderten Lernkultur gut geeignet für die Initiierung von Lernprozesse. Aus diesen Potenzialen lässt sich das Bestreben begründen, digitale Spiele als Vermittlungsform für Wissen und Fertigkeiten zu instrumentalisieren. Eine durchdachte Integration von Lerninhalten und Spielmechanik stellt die größte Herausforderung für das Instruktions- und Spieldesign dar. Explizites Lernen sollte vermieden werden und es emp- fiehlt sich eine didaktische Rahmung, um den angestrebten Lerntransfer zu fördern.