Page - 67 - in Limina - Grazer theologische Perspektiven, Volume 3:1

67 | www.limina-graz.eu Şenol Yaĝdı | Von der Bildungsferne zum Bildungsaufstieg gung gestellten Ressourcen, die einem Bildungsaufstieg förderlich sind, als eine Form inkorporierten kulturellen Kapitals verstanden werden.6 Obwohl Kinder mit Migrationshintergrund aus bildungsfernen Familien im Sinne der Bourdieu’schen Kapitaltheorie mit einem geringen Kapital aus- gestattet sind, verdeutlichen zahlreiche Studien, dass Migrantenfamilien sehr wohl auf den Bildungserfolg ihrer Kinder setzen. Es sind jene „Hoff- nungen auf eine bessere Zukunft, die mit einem Migrationsprojekt ver- bunden sind“ (Gogolin 2008, 48), die dazu beitragen, ihnen einen sozialen Aufstieg zu ermöglichen. Da die Eltern große Bildungserwartungen in ihre Kinder setzen, wird ihnen eine positive Einstellung zur Schule vermittelt. Perspektivenwechsel: Von der Defizit- hin zur Ressourcenorientierung Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind insbesondere in Schulen und anderen Bildungseinrichtungen häufig mit einer problem- zentrierten Haltung konfrontiert. Da die Migrationsforschung in erster Linie von einem Problemdiskurs (Bildungsferne, Kultur- und Moderni- tätsdifferenz, Identitätskonflikte, traditionelle Weltbilder) ausging, wur- den „Potentiale, Chancen und Erfolge weitgehend“ ausgeblendet (Pott 2006, 47). Die Mechanismen des Bildungserfolgs blieben unerforscht und die „gegenwärtigen Bildungsaufstiegsprozesse in der zweiten Migranten- generation erklärungsbedürftig“ (ebd.). Die defizitorientierten Ansätze haben wichtige Voraussetzungen einer Weiterentwicklung der Forschung über Kinder und Jugendliche der zweiten Generation mit Migrationshintergrund geliefert. Als besonders relevant erscheinen in diesem Kontext jene Studien zur Ursachenforschung des Bil- dungserfolgs bzw. -misserfolgs, welche die Reproduktion der sozialen Un- gleichheit analysieren (vgl. Nauck et al. 1998; Gogolin/Nauck 2000; Stanat 2006; Diefenbach 2010; Maaz et al. 2014). Im Gegensatz zu einer Vielzahl defizitorientierter Studien, deren Fokus auf Erklärungsmodellen für die empirisch beobachtbaren Nachteile von Kin- dern bzw. Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bildungssystem liegt, weisen als Gegendiskurs zahlreiche Untersuchungen nach, dass An- gehörigen dieser sozialen Gruppe ein Aufstieg im Bildungssystem gelingen kann (vgl. Badawia 2002; Pott 2002; Hummrich 2002; Gültekin 2003; Göl- bol 2007; Juhasz-Liebermann/Mey 2003; Ofner 2003; Raiser 2007; Niehaus 2008; Tepecik 2011; Mafaalani 2012; Schwendowius 2015; Gerhartz-Reiter ist zu berücksichtigen, dass es sich hierbei um jene Einflussfaktoren handelt, die aus der Perspektive der Studierenden für ihren Bildungsauf- stieg als relevant gelten. Daher kann kein Anspruch auf Verallgemeiner- barkeit erhoben werden. Darüber hinaus sei darauf hingewiesen, dass die vorhandenen Defizite seitens des Elternhauses (Informationsdefizite über das Schulsystem, idealistische Bildungsaspirationen ohne konkrete Unterstützung) keinesfalls in Abrede gestellt werden. 6 Der Untersuchung wird, wie er- wähnt, eine nichtdeterministische Interpretation Bourdieus zugrunde gelegt, die auch die aktuelle sozial- bzw. bildungswissenschaftliche For- schung an der Schnittstelle von Mi- gration und Bildung vermehrt auf- greift. Rieger-Ladich bemerkt dazu: „Der immer wieder neu formulierte Verdacht, Bourdieu vertrete einen deterministischen soziologischen Ansatz […], erweist sich als nicht gerechtfertigt. Er verkennt nicht nur den Status des habitusgenerierten Handelns; […] er operiert darüber hinaus mit einem metaphysischen Freiheitsbegriff […] und interpretiert den Sonderfall der Homologie von Habitus und Feld zu Unrecht als Re- gelfall.“ (Rieger-Ladich 2005, 292) Darüber hinaus ziehen die folgenden AutorInnen das Habituskonzept zur Erklärung habitueller Trans- formationsprozesse im Kontext von Bildung und Migration heran: Raiser 2007, Niehaus 2008, Tepecik 2011, Mafaalani 2012, Nohl et al. 2015.