Seite - 168 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

168 Technologiegestütztes Lehren und Lernen umfasst „alle Lern- und Lehrprozesse sowie -handlungen, bei de- nen technische, vor allem elektronische (zumeist auch digitale) Geräte und Anwendungen verwendet wer- den.“ (Ebner, Schön, Nagler, 2011, 2). Aus Sicht der empirischen Pädagogik kann man argumentieren, dass das technologiegestützte Lernen demnach nur eine Sonderform des Lernens ist, so dass ihre Forschungsme- thoden anwendbar sind. Dem sind zwei Dinge zu entgegnen: Erstens haben sich durch Technologien For- men des Lernens entwickelt, die mit den tradierten Lern- und Lehrsituationen unter Umständen wenig ge- mein haben: Sie können zeitversetzt und räumlich verteilt sein oder auch die Realität anreichern (Stichwort „Augmented Reality“). Wichtiger ist, dass der Technologieeinsatz auch völlig neue, innovative Verfahren ermöglicht wie das gemeinsame, kollaborative und gleichzeitige Schreiben – ohne Technologieeinsatz fak- tisch nicht möglich. Zweitens können mit der gleichen Argumentation und gutem Recht auch Vorgehens- weisen der Informatik als maßgeblich und ausreichend betrachtet werden, ist doch hier das Lernen und Lehren auch nur eine Variante von Anwendungsfeldern. Das technologiegestützte Lernen und Lernen ist ein hochgradig interdisziplinäres Feld, bei dem unter- schiedliche Forschungszugänge und -methoden, in Abhängigkeit vom disziplinären Hintergrund der Betei- ligten, vorzufinden sind. Diese sind zum Teil damit zu begründen, dass sich die beteiligten Disziplinen mit unterschiedlichen Fragstellungen beschäftigen (siehe Kapitel #grundlagen). In diesem Beitrag werden aus- gehend von unterschiedlichen Wissenschaftsverständnissen im Feld drei unterschiedliche Forschungszu- gänge vorgestellt. Im Anschluss wird ein Überblick über unterschiedliche Vorgehensweisen bei der Daten- sammlung, der Auswertung sowie der Entwicklung gegeben. Es finden sich nur wenige Vorarbeiten, die sich um eine methodologische Verortungen der E-Learning- Forschung bemühen (vgl. Friesen 2009; Reinmann, 2005; Reeves, 2006). Dennoch gibt es keinen allgemei- nen Konsens zu den im Folgenden dargestellten Zugängen oder eine bereits klar umrissene Methodik. Wir haben uns bemüht, hier gleichermaßen disziplinäre Zugänge und tradierte Vorgehensweisen zu berücksich- tigen, eine konsolidierte Meinung wird sich aber voraussichtlich erst in den nächsten Jahren entwickeln (können). Die Pädagogische Psychologie mit ihrem naturwissenschaftlichen Zugang, die Medienpädagogik mit ihrem geisteswissenschaftlichen Entstehungshintergrund sowie die angewandte Informatik mit ihrem technischen Verständnis haben unterschiedliche Forschungszugänge. Wie beim Forschen vorgegangen werden soll, ist nicht allein eine Frage der konkreten verwendeten Methode, also der Methodik (darunter werden die in ei- nem Forschungsgebiet genutzten Methoden verstanden), sondern eine Konsequenz aus dem eigenen Ver- ständnis des wissenschaftlichen Arbeitens und dem Verständnis von „Forschung“ in der Ausgangsdisziplin. Hier zeigen sich große Unterschiede zwischen den Disziplinen. Wer heute Psychologie oder Pädagogik studiert, belegt in aller Regel mehrere (Pflicht-) Veranstaltungen zu Forschungsmethoden. Während die Psychologie und pädagogische Psychologie im Regelfall eher an For- schungsmethoden orientieren sind, die sich an naturwissenschaftlichen Standards mit dem Primat experi- menteller Laborstudien orientieren, wird in der Pädagogik auch in hermeneutische Methoden eingeführt, die aus den Geisteswissenschaften stammen. Veröffentlichungen zu Forschungsmethoden im Bereich des technologiegestützten Lernens hinterfragen so das Primat des Experiments als Königsklasse der For- schungsmethode (vgl. Friesen, 2009). Hinzu kommen von Expertinnen und Experten im Feld des technolo- giegestützten Lernens Forderungen, neben anerkannten Forschungsmethoden vermehrt auch Entwicklungs- methoden als Verfahren der Forschung anzuerkennen (Reinmann, 2005; Reeves, 2006; Amiel & Reeves, 2008).