Seite - 321 - in L3T - Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

321 Kommunikation kann man als einen fortlaufenden Prozess der gemeinsamen Verständigung von zwei oder mehreren Personen beschreiben (Clark & Brennan, 1996), in dem unterschiedliche Ziele erfüllt werden: Personen entwickeln zum Beispiel einen Eindruck voneinander, tauschen sachbezogene oder emotionale Information aus, koordinieren Arbeitstätigkeiten. Man kann Kommunikation als gemeinsames Handeln be- schreiben, in dem die Kommunikationspartner/innen die Gesprächsinhalte und den Gesprächsverlauf koor- dinieren. Sie versuchen kontinuierlich, eine gemeinsame Verständigungsbasis, einen „Common Ground“, zu gewährleisten (Clark & Brennan, 1996). Dazu müssen sie sich an die Besonderheiten des jeweils ver- wendeten Kommunikationsmediums (zum Beispiel Telefon, E-Mail, Videokonferenz) anpassen, sofern ein solches zum Einsatz kommt. Kommunikation in einer Videokonferenz und Face-to-Face-Kommunikation haben zunächst einige Ge- meinsamkeiten: Sichtbarkeit, Hörbarkeit, Synchronizität (das heißt, ein Beitrag wird zur selben Zeit produ- ziert, zu der er von den Kommunikationspartnerinnen und -partnern empfangen wird; dies trifft zum Bei- spiel auf E-Mail nicht zu), Sequenzialität (das heißt, es bleibt die von den Sprechenden intendierte Abfolge der Beiträge erhalten; dies trifft zum Beispiel auf Chats nicht zu, in denen auch gleichzeitig „geredet“ wer- den kann). Dennoch unterscheidet sich die Videokonferenz- von der Face-to-Face-Kommunikation: So fehlt die Kopräsenz, da sich die Kommunikationspartner/innen nicht denselben Raum teilen. Gerade dieses Merkmal ist jedoch wesentlich für das Erfahren von emotionaler Nähe und sozialer Präsenz. Videokonfe- renzen schränken zudem die Sichtbarkeit von Personen ein, wenn zum Beispiel in Desktop-Videokonferen- zen nur ein Porträtausschnitt der Kommunikationspartner/innen auf dem Monitor angezeigt wird. Eine we- sentliche Einschränkung der Sichtbarkeit betrifft die fehlende Möglichkeit, Blickkontakt herzustellen. Da- mit fehlt ein wichtiges Mittel für die non-verbale Koordination der Abfolge von Gesprächsbeiträgen (Pa- echter, Kreisler & Maier, 2010). Diese Besonderheiten machen es notwendig, dass die Kommunikationspartner/innen ihr Verhalten an das Setting „Videokonferenz“ anpassen. Dazu ein Beispiel: In einer Studie von Paechter, Kreisler und Mai- er (2010) wurden über mehrere Teamtreffen hinweg die Kommunikation und die Leistung von Gruppen in Videokonferenz- und Face-to-Face-Kommunikation untersucht. Achtundvierzig Teams zu je vier Personen trafen sich dreimal entweder Face-to-Face oder in einer Videokonferenz und bearbeiteten komplexe Aufga- ben. Alle Gruppenmitglieder sollten ihr Wissen austauschen, einen gemeinsamen Lösungsvorschlag entwi- ckeln und sich auf diesen Vorschlag einigen. Bei der Analyse der Leistung zeigten sich keine Unterschiede zwischen den Videokonferenz- und den Face-to-Face-Gruppen. Allerdings kommunizierten die Gruppen- mitglieder in den beiden Settings unterschiedlich: Videokonferenzteams verbalisierten wesentlich häufiger die Koordination der gemeinsamen Arbeit und die Ausführung der Aufgaben. Sie machten häufiger Äuße- rungen dazu, welches Gruppenmitglied eine (Teil-)Aufgabe durchführt, über welches Wissen oder über welche zeitlichen Ressourcen bestimmte Gruppenmitglieder verfügen. Dieses Ergebnis kann dadurch er- klärt werden, dass in der Videokonferenz Mittel zur Gesprächskoordination, wie der Blickkontakt, nicht zur Verfügung stehen, und eine verbale Rückversicherung über das gemeinsame Verständnis erforderlich ist. Die Bedeutung der Koordination in Videokonferenzen wird durch weitere Studien bestätigt: In einer Studie von Paechter, Maier und Macher (2010) wurde ein Training für das gemeinsame Arbeiten in Video- konferenzen entwickelt und untersucht. Arbeitsgruppen lernten, die Koordination der gemeinsamen Arbeit explizit zu verbalisieren, aufgabenbezogene Informationen im Gespräch wieder aufzugreifen und mit der Aufgabe in Bezug zu setzen. In einer empirischen Untersuchung wurden Gruppen, die dieses Training er- halten hatten, mit Gruppen verglichen, die kein Training erhalten hatten. Es zeigte sich, dass die Trainings- gruppen bessere Leistungen bei der Aufgabenbearbeitung erzielten. Auch wenn sich durch gezielte Trainings die Kommunikation in Videokonferenzen verbessern lässt, bleibt die Frage offen, inwieweit die Kooperationspartner/innen über die notwendigen Fähigkeiten zur erfolgrei- chen Bearbeitung kooperativer Lernaufgaben verfügen. Da dies oft nicht in ausreichendem Maße der Fall ist, ist didaktische Unterstützung für das Lernen in Videokonferenzen notwendig. Es lassen sich verschie- dene Arten der didaktischen Unterstützung des Lernens in Videokonferenzen klassifizieren, deren An- wendung entweder vor oder während der Videokonferenz stattfindet und deren Fokus auf der Verbesserung der Kooperation oder auf der Unterstützung der Inhaltsbearbeitung liegt. Unterstützungsmöglichkeiten vor der Kooperation zielen darauf ab, die Lernenden besser auf die Kooperation in der Videokonferenz vorzubereiten. Hierunter fallen die schon beschriebenen Trainings für den Umgang mit der spezifischen Kommunikationssituation „Videokonferenz“, Kooperationstrainings und das Zirkulieren von Agenden oder von Unterlagen zur individuellen inhaltlichen Vorbereitung (siehe dazu auch den Teil „Leitfäden für erfolgreiche Videokonferenzen“).