Seite - 30 - in Lernprozesse über die Lebensspanne - Bildung erforschen, gestalten und nachhaltig fördern

30 wissenschaftlichen Aus- und Weiterbildung der in der Praxis Tätigen, für die in erster Linie die Erziehungswissenschaft zuständig ist. Das Problem der Normativität Eng mit dem Status der Erziehungswissenschaft als praxis- und anwendungs- bezogener Disziplin verbunden ist schließlich auch ihre Stellung zu der wis- senschaftstheoretischen Gretchenfrage Wie hältst du’s mit der Normativität?. Hier stehen sich anscheinend Max Webers Postulat der Werturteilsfreiheit und die an die Erziehungswissenschaft gerichtete Erwartung, handlungsorientie- rendes Wissen zur Verfügung zu stellen, unvereinbar gegenüber. Aus der zu- erst genannten Perspektive betrachtet steht die erziehungswissenschaftliche Bildungsforschung vor der Aufgabe, wie jede andere empirische Forschung auf die Formulierung normativer (Sollens-)Aussagen zu verzichten und sich auf deskriptiv-analytische (Seins-)Aussagen zu beschränken. In der anderen Hinsicht gilt ein völliger Verzicht dieser Art als unmöglich und ist deshalb von erziehungswissenschaftlicher Forschung zu erwarten, dass sie sich – ähnlich wie z.B. Ethik und praktische Philosophie – an der (methodisch reflektierten) Klärung und Diskussion normativer Fragen aktiv beteiligt.3 Die erstgenannte Position wurde bekanntlich von Wolfgang Brezinka ver- treten, der die Beschränkung der Erziehungswissenschaft auf (empirisch ge- wonnene) deskriptiv-analytische Aussagen propagiert und die strikte Tren- nung der (empirischen) Erziehungswissenschaft von Erziehungsphilosophie und praktischer Pädagogik gefordert hat (Brezinka 1978). In ähnlicher Weise plädiert Felicitas Thiel für eine Selbstbeschränkung der Erziehungswissen- schaft auf methodisch kontrollierte Befunde. Diese Beschränkung ergibt sich ihr zufolge aus der Differenz wissenschaftlichen Argumentierens zu anderen Aussageformen wie „normativen Ideen, konkreten Interessen und sachlogi- schen Zwängen“, mit denen wissenschaftliche Befunde in öffentlichen Debat- ten über Bildung und Erziehung (und bei professionellen Entscheidungen) un- vermeidlich konkurrierten (Thiel 2018: 40). Die Aufgabe wissenschaftlicher 3 Um Missverständnisse zu vermeiden, sei betont, dass die Begriffe normativ bzw. Normativi- tät hier in einem weiten Sinn verwendet werden, der jegliche Art von Sollensaussagen um- fasst und nicht im engeren Sinn einer Suche nach der Letztbegründung entsprechender Kri- terien zu verstehen ist. Wie Jörg Ruhloff (1979) in seiner Auseinandersetzung mit entspre- chenden Ansätzen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, der empirischen und der kri- tisch-emanzipatorischen Erziehungswissenschaft gezeigt hat, sind solche Letztbegründungs- versuche stets von der Gefahr dogmatischer Setzungen bedroht. Stattdessen geht es im Fol- genden nur um Versuche, Kriterien bzw. Normen argumentativ, aber im Bewusstsein der unvermeidlichen Begrenztheit und Relativität der eigenen Position zu begründen.