Seite - 120 - in Mythen in deutschsprachigen Geschichtsschulbüchern - Von Marathon bis zum Élyseée-Vertrag

schenAfrikahistorikerFrederickCooperundAnnLauraStolerEndeder1990er Jahre für eine Forschungsagenda, die nichtmehr von einfachenDichotomien zwischenHerrschernundBeherrschten ausgeht undnichtmehr zwischen im- perialen und kolonialenHandlungsräumen trennt, sondern diese zusammen- denkt. Postkolonialismus und Kulturtransferforschung haben ebenfalls we- sentlicheImpulsegeliefert,denkolonialenMythoszudekonstruierenunddafür gesorgt, dass dieGeschichteder europäischenExpansionnichtmehrodernur umdenPreis groberVerkürzungalsFortschrittsnarrativ zuerzählen ist. Trotzdem ist nicht zu übersehen, wie sehr die Deutung der europäischen Expansionnoch immer zwischenMythosundGlobalgeschichte schwanktund wiestarkMythendieGeschichtskulturnachwievorprägen.Es liegtdahernahe zufragen,wieeinzelneMedienderGeschichtskulturmitMythenumgehen.Das Schulbuch, oder genauer, das Geschichtsschulbuch lässt sich als ein solches geschichtskulturellesMediumbetrachten. Eswird zwar in erster Linie als Bil- dungsmediumkonzipiert undverstanden, ist abermindestens ebenso sehrein Gradmesser dafür, wie exklusiv oder inklusiv dominante gesellschaftliche Er- zählungen formuliert sindundaufwelcherFormhistorischenDenkensdieöf- fentlicheGeschichtskulturbasiert. Was das Schulbuch zu einem aufschlussreichen Forschungsgegenstand für dieBeschäftigungmitFragenderGeschichtskulturmacht, istalsozumeinendie Tatsache, dass esWissenauswählt, es kanonisiert oderdelegitimiert.9Kurz:Es bestimmt,was die jeweiligeGeschichte ausmacht. Es ist zumanderendieTat- sache, dassdasSchulbucheineAnleitungzurDeutungundSinnbildunghisto- rischer Daten gibt, sei es geprägt vonMythen und homogenisierendenMeis- tererzählungen,seiesimBemühenummultidimensionaleshistorischesDenken wie JörnRüsenundandereesdargelegthaben.10VordiesemHintergrundistes 9 ThomasHöhne,Schulbuchwissen.UmrisseeinerWissens-undMedientheoriedesSchulbuchs, FrankfurtamMain:JohannWolfgangGoethe-Universität,2003;MichaelW.Apple(Hg.),The stateandthepoliticsofknowledge,NewYork:RoutledgeFalmer,2003;SimoneLässig,»Wer definiert relevantesWissen?Schulbücherund ihr gesellschaftlicherKontext«, in:Eckhardt Fuchs u.a. (Hg.), Schulbuch konkret. Kontexte – Produktion –Unterricht, BadHeilbrunn: Klinkhardt, 2010, 199–215; FelicitasMacgilchrist undMarcusOtto, »Schulbücher für den Geschichtsunterricht«, Version 1.0, in: Docupedia-Zeitgeschichte; online verfügbar unter http://docupedia.de/zg/Schulbuecher?oldid=88454, zuletzt geprüft am1.September 2016; Staffan Selander (Hg.), Textbooks and Educational Media. Collected Papers 1991–1995, Stockholm: International Association for Research on Textbooks and EducationalMedia (IARTEM),1997. 10 Jörn Rüsen, Geschichtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde, Köln/Weimar/Wien: Böhlau, 2001; Ders.,Historik. Theorie der Ge- schichtswissenschaft, Köln/Weimar/Wien: Böhlau, 2013; Peter Seixas, ,,Progress, Presence andHistoricalConsciousness.ConfrontingPast,PresentandFuture inPostmodernTime«, in:PaedagogicaHistorica48, 6 (2012), 859–872;KlausBergmann,Multiperspektivität.Ge- schichte selber denken, Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2008 [orig. 2000]; Linda SusanneGrindel120 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY