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48 1 Bürger verfügen, sind mit hoher Wahrscheinlichkeit auch kompetent bei der Einschätzung und Organisation von Information und Wissen. Im internationalen Vergleich sind deutsche Schüler in diesem Raster überdurchschnittlich gut; es schaffen zwar nur wenige auf die oberste Stufe, jedoch verteilt sich der Großteil über die Stufen III und IV. Die ICILS-Studie weist allerdings auch auf eine besorgniserregende Kopplung hin: Digitale Kompetenzen hängen in Deutschland besonders stark vom sozioökonomi- schen Hintergrund der Schüler ab. Schüler aus sozioökonomisch privilegierten Fami- lien (Familien mit hohem Bildungsniveau der Eltern und hohem Buchbestand im Haushalt) können sich wesentlich häufiger den beiden höchsten Kompetenzstufen zuordnen als Jugendliche aus sozioökonomisch weniger privilegierten Elternhäusern, die anteilig mehr als doppelt so häufig Leistungen auf den unteren beiden Kompe- tenzstufen erbringen (vgl. Wendt et al. 2014). Diese Verbindung hat demnach weni- ger mit dem finanziellen Wohlstand des Elternhauses zu tun als vielmehr mit dem kulturellen Kapital und der Sozialisation Jugendlicher mit Bildungsmedien. In der EU sind herkunftsbedingte Disparitäten auf Grundlage des kulturellen Kapitals in Deutschland stärker ausgeprägt als in anderen Ländern. Als besondere Risikogruppe, also Jugendliche mit besorgniserregend niedrigen computer- und informationsbezo- genen Kompetenzen, können auf Basis der ICILS-Ergebnisse männliche Jugendliche aus Familien mit wenigen kulturellen und ökonomischen Ressourcen gelten, die Schulen besuchen, die nicht oder nicht ausschließlich einen gymnasialen Bildungs- gang anbieten. Die Studienergebnisse verdeutlichen, dass die Spaltung der digitalen Gesellschaft entlang der gleichen soziokulturellen Grenzen verläuft wie jene, die weniger privile- gierte Jugendliche von der Teilhabe am generellen gesellschaftlichen Bildungsange- bot fernhält. Es ist eine demokratische Aufgabe dafür zu sorgen, dass die Digitalisie- rung nicht die Risse in unserer Gesellschaft vergrößert, sondern zu einer Chance wird, mangelnde Teilhabegerechtigkeit auszugleichen. Souveränität durch Kompetenz Was bedeutet in diesem Kontext digitale Souveränität und wie kann sie gefördert werden, um Teilhabegerechtigkeit zu ermöglichen? Auf der einen Seite lassen sich digitale Kompetenzen als kontrollierbares kognitives Regelwissen vermitteln. Hier würden der Anwendungsbezug und Regeln im Vordergrund stehen, mit denen spe- zifische digitale Lösungen, wie etwa der Umgang mit einem Textverarbeitungspro- gramm, gelehrt werden. Dies sind kontrollierbare kognitive Kompetenzen. Auf der anderen Seite stehen weiche Kompetenzen, die sich junge Menschen im Zuge ihrer lebensweltlichen Sozialisation aneignen. Diese entziehen sich sozialer Kontrolle und werden eher subtil und erfahrungsbasiert als Teil einer soziokulturellen Techniksozia-