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67 den, der einen Mittelweg zwischen Wissensvermittlung und einem individuel- len Konstruktivismus darstellt (vgl. dazu die Ausführungen zu Harris/Burn oben) und der mit der geschichtstheoretischen Position des narrativen Konst- ruktivismus in Verbindung gebracht wird. Mit dieser gelungenen Unterteilung wird der Tatsache Rechnung getragen, dass in der Geschichtsdidaktik und auch innerhalb der Debatte um Kompetenzen historischen Denkens radikal-konst- ruktivistische Positionen tendenziell eher abgelehnt werden, während gemäßig- te Formen des Konstruktivismus als ideal gelten.209 Lehr-Lern-Beliefs (geschichts- didaktische Überzeugungen) Transmission Individueller Konstruktivismus Sozialer Konstruktivismus Geschichtstheoretische Beliefs Positivismus Skeptizismus Narrativer Konstruktivismus Maggioni 2010 Copier Borrower Criterialist Tabelle 8: Geschichtsdidaktische und geschichtstheoretische Überzeugungen nach Nitsche 2016 in Bezug auf Maggioni 2010. In transmissiven geschichtsdidaktischen Überzeugungen steht in diesem Sinne der Lernstoff im Vordergrund, wobei ein inhaltlich klares Gerüst von Wissen entstehen soll. Dies wird durch Lehreraktivitäten, Lehrervorträge, Kenntnisver- mittlung und das gelenkte Unterrichtsgespräch210 (erarbeitender Geschichtsun- terricht) erreicht. Auch hier ist eine dialektische Dynamik im Sinne von These  – Antithese  – Synthese zu erkennen: Die eben beschriebene Art des Unterrichts sei hier als These bezeichnet. Individual-konstruktivistische geschichtsdidakti- sche Überzeugungen dahingegen  – die Antithese  – bestehen darin, dass Schü- ler/innen sich individuell mit der Vergangenheit auseinandersetzen, während die Lehrperson das Lernen organisiert (aufgabenbasierter Geschichtsunterricht, Einzelarbeit, Emanzipation von gesellschaftlichen Zwängen als Ziel). Davon unterscheidet Nitsche sozialkonstruktivistische geschichtsdidaktische Überzeu- gungen, welche Aspekte der beiden anderen aufgreifen  – die Aktivitäten der Lehrpersonen gestalten sich situationselastisch. Dies sei hier als Synthese be- zeichnet: „Der Geschichtsunterricht könnte sowohl als Erarbeitender, Aufga- 209 Vgl. Hellmuth, Thomas/Jurjevec, Hanna (2012): Instruktion und Konstruktion. Überle- gungen zu einer konstruktivistischen Geschichtsdidaktik. In: Historische Sozialkunde. Geschichte  – Fachdidaktik  – Politische Bildung 2, S.  15 – 19; Thünemann, Holger (2018): Historisch Denken lernen mit Schulbüchern? Forschungsstand und Forschungsperspek- tiven. In: Bramann u. a. (Hg.): Historisch Denken Lernen mit Schulbüchern. Schwal- bach/Ts.: Wochenschau, S.  17 – 36, hier S.  25. 210 Vgl. Nitsche 2016, S.  178.