Page - 103 - in Von PISA nach Wien - Historische und politische Kompetenzen in der Unterrichtspraxis

103 Lehrpersonen daher als Expertinnen/Experten ernst zu nehmen und zu be- tonen, dass es darum geht, aus der Praxis und aus ihren Erfahrungen zu lernen, trug dazu bei, in den qualitativen Interviews eine anregende und vertrauensvol- le Gesprächsatmosphäre zu erzeugen, in der es keine Redeverbote gab. Ich hat- te in den Interviews nur sehr selten den Eindruck, sozial erwünschte Antworten zu hören, und die meisten beobachteten Stunden waren offensichtlich keine Musterstunden, welche kaum auf die tägliche Unterrichtspraxis Rückschlüsse zulassen würden.344 Obwohl im Feld im Rahmen der Beobachtung sicher auch speziell vorbereitete „Musterstunden“ zu sehen waren  – z. B. eigens in der Bib- liothek durchgeführt, mit kritischer Betrachtung von mitgebrachten Schulbü- chern aus der Zeit des Nationalsozialismus, oder Stunden mit Themen, die sich nicht logisch in die Stundenabfolge eingliederten  –, waren die meisten von uns beobachteten Stunden tatsächlich relativ einfache Geschichtseinheiten. Zwei Tage vor dem Feldaufenthalt schrieben wir den Lehrpersonen noch einmal per E-Mail: „Bitte bereiten Sie keine besondere Stunde vor, sondern halten Sie Ihre Geschichts- stunde einfach so, wie auch sonst immer. Es ist ja unser Anliegen, Geschichtsun- terricht zu sehen, wie er tatsächlich in der täglichen Schulpraxis durchgeführt wird.“ Oft haben die Lehrer/innen vor der Stunde gemeint, sie hätten jetzt „wirklich“, so wie ich das wollte, gar nichts Besonderes vorbereitet, sondern sie würden ein- fach da weitermachen, wo sie aufgehört hätten. Genau das war auch unsere In- tention. Dass mit den Interviews meist eine Beobachtung kombiniert wurde und insofern die Stunden als generell „normale“ Unterrichtseinheiten dargeboten wurden, hatte möglicherweise auch den Effekt, dass die Lehrpersonen in den In- terviews weniger sozial erwünscht antworteten  – das Interview musste ja in ge- wissem Sinne mit der beobachteten Stunde in Einklang gebracht werden. Aber nicht nur die Rolle, die der Forschende den Lehrenden zuschreibt, sondern auch, und natürlich damit eng zusammenhängend, die Rolle, die der Forscher selbst einnimmt, ist zentral für den Erfolg von qualitativer Feldfor- schung: 344 Vgl. dazu Bernhard 2018a.