Seite - 217 - in Von PISA nach Wien - Historische und politische Kompetenzen in der Unterrichtspraxis

217 Element ein gewisser Relativismus innezuwohnen, was  – übertragen auf die Ge- schichtsdidaktik  – weder den von Maggioni454 und VanSledright/Reddy455 be- schriebenen Idealen der Anbahnung einer kriteriengeleiteten epistemischen Entwicklungsstufe entspricht und auch schwer mit der narrativistischen Ge- schichtstheorie im Sinne Rüsens vereinbar wäre.456 Gerade die Kriterien, anhand derer die Plausibilität von Darstellungen der Vergangenheit überprüft werden können  – die Triftigkeiten457  – sind für selbstständiges historisches Denken ent- scheidend. In diesem Sinne halte ich es auch für ein wichtiges Anliegen, dass in der Ausbildung von Geschichtslehrpersonen so intensiv wie möglich über die ei- gentlichen Medien des Geschichtsunterrichts  – historische Quellen und Dar- stellungen  – nachgedacht und mit diesen gearbeitet wird. Die Beschäftigung mit den im neuen Lehrplan für Geschichte im Jahr 2016 so stark positionierten Ba- siskonzepten mag in diesem Sinne unterstützend wirken. Ich teile mit Waldis u. a.458 und Kanert/Resch459 das Anliegen, Kompeten- zen von Geschichtslehrpersonen fachspezifisch auszubuchstabieren, und sehe die Notwendigkeit, Pedagogical Content Knowledge geschichtsdidaktisch zu mo- dellieren. Auch Kanert/Resch haben in diesem Zusammenhang deutlich hervor- gehoben, dass Pedagogical Content Knowledge für Geschichtslehrpersonen nur mit Bezug zu Quellen und Darstellungen gedacht werden kann.460 Die Ent- wicklung dieser Konzepte voranzutreiben und als Basis für die Ausbildung von Lehrpersonen zu verwenden, halte ich aufbauend auf die Ergebnisse der vorlie- genden Studie für ein wichtiges Unterfangen. Mit Wineburg/Wilson möchte ich hier in diesem Sinne argumentieren, dass es in der geschichtsdidaktischen Lehrer/innenbildung vor allem darum geht, elaborierte Überzeugungen zu Ge- schichte aufzubauen und dass dies förderlicher für einen guten Geschichtsunter- richt ist, als große Mühe auf den Aufbau konstruktivistischer Überzeugungen hinsichtlich des Lehr-Lern-Konzeptes zu verwenden.461 Lehrpersonen sollten nicht in dem offensichtlich weit verbreiteten Eindruck bestätigt werden, dass 454 Vgl. Maggioni 2010; Maggioni u. a. 2004, 2009. 455 Vgl. VanSledright/Reddy 2014. 456 Vgl. Rüsen 1982, 1983, 1986, 2013. 457 Vgl. Kühberger, Christoph/Mellies, Dirk (Hg.): Inventing the EU. Zur De-Konstrukti- on von „fertigen Geschichten“ über die EU in deutschen, polnischen und österreichi- schen Schulgeschichtsbüchern. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, S.  236. 458 Vgl. Waldis u. a. 2014. 459 Vgl. Kanert/Resch 2014. 460 Vgl. Kanert/Resch 2014, S.  24. 461 Zur Unterscheidung von Überzeugungen zu Geschichte und Überzeugungen zum Ler- nen von Geschichte vgl. die Darlegung in Kapitel  2.2.