Seite - 73 - in Von PISA nach Wien - Historische und politische Kompetenzen in der Unterrichtspraxis

73 len. Die Frage der sozialen Erwünschtheit der Antworten in den verschiedenen Forschungsdesigns muss in diesem Zusammenhang gestellt werden. In der ge- schichtsdidaktischen Literatur ist dies ebenfalls ein Thema und wird weiter un- ten noch aufgegriffen werden. Reusser/Pauli führen im Jahr 2014238 für die allgemeine Literatur aus, dass sich ein dominanter Diskursstrang auf die Zusammenhänge zwischen den Über- zeugungen untereinander bezieht. In der Literaturstudie zeigte sich, dass die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Überzeugungen zu Geschichte und Überzeugungen über das Lehren und Lernen von Geschichte häufig Themen von Interesse darstellten. Einige Male wurde die Frage untersucht, inwieweit konstruktivistische Überzeugungen hinsichtlich Geschichte mit konstruktivisti- schen Überzeugungen hinsichtlich des Lehrens von Geschichte korrelieren.239 Es gibt Ergebnisse, die darauf hinweisen, dass Änderungen von Überzeugungen zu Geschichte die Überzeugungen hinsichtlich des Lehrens von Geschichte kaum beeinflussen.240 Die Frage, inwieweit verschiedene Arten von Überzeu- gungen einen Einfluss auf den tatsächlichen Unterricht zeitigen, wird ebenfalls gestellt241  – und tendenziell damit beantwortet, dass es schwache oder kaum Korrelationen gibt. Die Befunde decken sich damit weitgehend mit jenen, die in anderen erziehungswissenschaftlichen Forschungsprojekten gemacht wurden.242 In diesem Zusammenhang wurde auch überprüft, inwieweit bestimmte Über- zeugungen von Lehrpersonen einen konkreten Einfluss auf die Überzeugungen von Schülerinnen und Schülern zeitigen  – auch hier scheint es schwache oder keine Zusammenhänge zu geben.243 Eine weitere Frage, die sowohl in der allgemeinpädagogischen Literatur als auch in der Geschichtsdidaktik eine Rolle spielt, ist, inwieweit Überzeugungen durch die Lehrer/innenbildung veränderbar sind. Reusser/Pauli hoben in ihrer Übersicht hervor, dass Studien über die Assimilation neuer pädagogischer Ide- en oder im Zusammenhang mit Unterrichtsreformen tendenziell zu dem Ergeb- nis kommen, dass Innovationen und Reformen kaum oder nicht in erwünschter 238 Vgl. Reusser/Pauli 2014, S.  649. 239 Vgl. Wineburg/Wilson 1991: hängen nicht zusammen; McDiarmid 1994: hängen nicht zusammen; Namamba/Rao 2016: hängen zusammen: „criterialist“-Lehrpersonen ver- wenden stärker schülerzentrierte Unterrichtszugänge. 240 Vgl. McDiarmid 1994. 241 Vgl. Wineburg/Wilson 1991; Messner/Buff 2007; Thünemann 2012, siehe auch Evans 1989/1990. 242 Vgl. Reusser/Pauli 2014, S.  653. 243 Vgl. Evans 1990; Maggioni 2010.