Seite - 75 - in Von PISA nach Wien - Historische und politische Kompetenzen in der Unterrichtspraxis

75 Lern-Konzept scheinen sich dabei mit älteren Befunden über die Frage, ob neuere fachdidaktische und entwicklungspsychologische Konzepte über Lern- strategien von Lehrpersonen assimiliert werden, tendenziell zu decken. Bromme referiert einige Studien, die zeigen (immer wieder „zur Enttäuschung der Auto- ren“), „dass die untersuchten Lehrer sich nicht auf psychologische Theorien stüt- zen, sondern anderes, eher erfahrungsbezogenes Wissen verwenden“249. In diesem Zusammenhang wird auch das Phänomen des „Praxisschocks“ in der geschichts- didaktischen Literatur diskutiert. Im Studium hätten angehende Lehrpersonen eher problemorientierte bzw. konstruktivistische Überzeugungen, die allerdings mit dem Eintritt in die Praxis oft verloren gehen würden.250 Auch die Frage nach der Ursache dieses Phänomens wird gestellt251  – fehlendes Wissen über Inhalte und über die Struktur des Wissens und Probleme in der Klassenführung wurden dabei als zentrale Gründe erkannt. Das Aufbrechen von binären Optionen oder die Bewegung These  – Anti- these  – Synthese lässt sich in diesem Zusammenhang in der gesamten Diskus- sion erkennen. Die These könnte man in geschichtstheoretischer Hinsicht als Positivismus Rankes in den Überzeugungen zu Geschichte (Objektivismus, Ver- gangenheit = Geschichte) bzw. als eine reine Transmission von Wissen (Lehrer- vortrag) im Lehrkonzept verstehen  – beides hat die Praxis sicherlich längere Zeit dominiert. Die Reaktion darauf, die Antithese oder das Ausschlagen des Pendels in die andere Richtung, besteht im Relativismus252 in den Überzeugungen zu Geschichte bzw. im radikalen oder individuellen Konstruktivismus im Lehrkon- zept.253 Wissenschaftliches historisches Wissen in traditioneller Hinsicht ist in- nerhalb eines solchen Settings kaum von Bedeutung, da Kriterien für die Plau- sibilität dieses Wissens nicht existieren. Es wird in diesem Sinne meist zugunsten der Synthese argumentiert. In den unterschiedlichen Studien werden bisweilen auch Vorschläge für die Lehrer/innenbildung gemacht. Es sind insbesondere die Forderung, Struktur- elemente der historischen Erkenntnis zu vertiefen, und ein verstärktes Eingehen auf die Reflexion über Geschichte und deren Konstruktion auf einer Meta- Perspektive in der geschichtsdidaktischen Lehrerforschung. In: Hodel, Jan/Waldis, Mo- nika/Ziegler, Béatrice (Hg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 12, Bern: Hep, S.  48 – 59: Fundamentalkritik an Lehrpersonen, ähnlich auch Virta 2012; McCrum 2013. 249 Bromme 2014, S.  103. 250 Vgl. Fenn 2010; Martell 2013; dazu passend auch von Borries 1995. 251 Vgl. Martell 2013. 252 Vgl. VanSledright/Reddy 2014; Skeptizismus: Nitsche 2016. 253 Vgl. Nitsche 2016.