Seite - 208 - in Von PISA nach Wien - Historische und politische Kompetenzen in der Unterrichtspraxis

208 Durch den Befund, dass das Kompetenzverständnis der interviewten Ge- schichtslehrpersonen fachunspezifisch ist, stellte sich die Frage, auf welche Wei- se Lehrpersonen ihr Kompetenzverständnis im Zusammenhang mit Geschichts- unterricht konstruieren. Wenn verstanden wird, wie sich dieses im Laufe der Ausbildung und in der Schulpraxis entwickelt, kann das vorliegende Ergebnis besser eingeordnet und  – im Sinne qualitativer Methodologie  – Lehrpersonen können besser verstanden werden. Hier sollte keineswegs  – wie dies bisweilen in manchen Defizitstudien viel zu vereinfachend gemacht wird  – „den Lehrern“ die Verantwortung für die dargestellten Schwierigkeiten im Zusammenhang mit dem Kompetenzverständnis gegeben werden. In den Interviews wurde deutlich, dass das Kompetenzverständnis von Lehrpersonen ein diffuses Konstrukt dar- stellt, das sich aus unterschiedlichen Quellen wie Schulbücher, vorgegebene Prü- fungsformate im Zusammenhang mit der Matura, Operatoren, schulinterne bzw.  bildungspolitische Definitionen und Vorgaben speist. Das Kompetenzver- ständnis unter Gymnasiallehrpersonen ist oftmals von Erfahrungen mit der Rei- feprüfung (neue Matura) und insbesondere von dem in diesem Zusammenhang geforderten Operatorensystem (Bloom’sche Taxonomie) geprägt. Kompetenz- orientierung wird in diesem Sinne oft mit der Idee gleichgesetzt, in einer Prü- fungsfrage sowohl einen Reproduktions- als auch einen Reflexionsteil einzufügen bzw. Operatoren wie „erklären“ und „vergleichen“ entsprechend zu verwenden. Die Interviewdaten zeigen auch, dass das Verständnis von Kompetenzorien- tierung im Zusammenhang mit Geschichtsunterricht bisweilen von bestehen- den Schulbuchangeboten geprägt wird. Lehrpersonen in Österreich benutzen Schulbücher in ihrem Unterricht sowie zur Vorbereitung desselben sehr häu- aufgaben. Theoretische Überlegungen, empirische Befunde und forschungspragmatische Perspektiven. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12, S.  141 – 155; Kenkmann, Alfons (2013): Strukturen der Geschichtslehrerbildung nach Bologna. Einführung. In: Popp, Susanne u. a. (Hg.): Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichts- lehrern. Nationale und internationale Perspektiven. Göttingen: V&R unipress, S.  203 – 205. Für die USA: Martell 2013; Maggioni u. a. 2009; Maggioni 2010. Für England: Harris/ Burn 2016; McCrum 2013. Für Holland: de Groot-Reuvekamp, Marjan/Ros, Anje/van Boxtel, Carla (2018): A successful professional development program in history: what matters? In: Teaching and Teacher Education 75, S.  290 – 301; van Boxtel, Carla/van Drie, Janet (2018): Historical reasoning: the interplay of domain-general and domain- specific aspects. In: Fischer, Frank u. a. (Hg.): Scientific Reasoning and Argumentation: The Roles of Domain-Specific and Domain-General Knowledge. New York: Routledge, S.  142 – 161; Van Straaten, Dick/Wilschut, Arie/Oostdam, Ron (2016): Making histo- ry relevant to students by connecting past, present and future: a framework for research. In: Journal of Curriculum Studies 48.4, S.  479 – 502.